af Jens Larsen, skoleleder, Outrup Skole (bbsla@blaabjerg.dk)
Så langt ude mod vest, som man næsten kan komme, ligger Blaabjerg kommune, en lille kommune med godt 6500 indbyggere. Vi ynder at sige, at vi bor midt i eventyrets land. Og kigger man på folkeskolens udvikling inden for de seneste årtier, kan man da også godt opleve det hele en smule eventyragtigt. Frem til 1998 kan man næsten sige, at skolevæsenet sov tornerosesøvn. På trods af omfattende udviklingsprogrammer over hele landet kunne kommunens skoler ikke præsentere systematiske og organiserede udviklingsarbejder af nogen art. Vi havde en traditionel skolekultur med dybe rødder i 50’ernes folkeskole. På min egen skole var medarbejdernes gennemsnitsalder 52 år, men lærerne var alle særdeles dygtige ”håndværkere”, flittige og pligtopfyldende, og skolen var i fuld harmoni med sit lokalsamfund. Økonomisk set rangerede kommunen meget lavt, hvad angår udgifter pr. elev.
Men i 1998 skete der noget afgørende. Fremsynede politikere og forvaltningsfolk så i øjnene, at der måtte ske noget på det økonomiske plan, så man gennemførte den ubehagelige proces, som ændringer af skolestrukturen altid er. To små skoler blev lukket og gennem forskellige omlægninger lykkedes det at tilføre folkeskolen så mange midler, at kommunen blev placeret i den øverste fjerdedel på landsplan målt på udgift pr. elev. I en periode var skolevæsenet det dyreste i Ribe amt. Et af de tiltag, der blev gennemført, var en betragtelig forøgelse af ledelsestiden. Min egen skole har 200 elever fra børnehaveklasse til 6 klasse. Jeg har fuld ledelsestid plus sekretær og viceskoleleder på hver halv tid.
På samme tidspunkt fik kommunen tilbudt deltagelse i Undervisningsministeriets Uro-net [1] - og disse forhold i fællesskab medførte, at skolerne gennem de seneste år har gennemgået en næsten eksplosiv udvikling, hvor man på meget kort tid har indhentet det forsømte. Det efterfølgende er især baseret på min egen skole, men de to øvrige skoler har haft en lignende udvikling. Vi har f.eks. lavet et treårigt fælles medarbejderudviklingsprojekt, som har taget udgangspunkt i projektarbejdsformen med alt hvad den implicerer: teamsamarbejde, årsplaner, fokus på faglighed, nye former for forældresamarbejde. Størstedelen af projektet blev i øvrigt gennemført sammen med den lokale børnehaves personale, hvorved vi fik sat et omfattende samarbejde i gang mellem de to institutioner. Vi har da også i fællesskab arbejdet med udvikling af elevernes sociale kompetencer[2].
Vi har for flere år tilbage organiseret os som helhedsskole, hvor alle elever har 28 ugentlige timer, og i de seneste år har vi indført fleksibel skole, sådan at skolen er opdelt i to selvstyrende afdelinger. De enkelte lærere er over en årrække kun tilknyttet en afdeling, hvilket giver optimal fleksibilitet.
Inden for de sidste 3 år har alle kommunens skoler deltaget i et projekt, som vi kalder ”Mål og evaluering i folkeskolen i Blaabjerg kommune” (ME). Jeg har selv haft opgaven som intern proceskonsulent, støttet godt af en ekstern konsulent, som bl.a. har givet mig vejledning.[3]
I ME-projektet har lærergrupper sammensat af lærere fra de tre skoler for hvert enkelt fag gennemarbejdet målsætningerne i Fælles Mål [4]samt formuleret succeskriterier for målene. Vi har desuden drøftet evalueringsformer og metoder. Alle elever i kommunen bruger i dag elevmapper (evalueringsportefolio). Endelig har elever, skolebestyrelser og medarbejdere arbejdet med Elevens alsidige personlige udvikling, hvor man har opstillet status og visioner.
Det er stadig lidt af en gåde, hvordan det egentlig har været muligt med så store forandringer på så kort tid, og det skal tilføjes, at skolen stadig har bevaret sit gode forhold til såvel lokalsamfund som forældregruppe.
Når man ser tilbage på listen over forandringsinitiativer kan man let blive både euforisk og forpustet. Nogle medarbejdere har haft det hårdt med de mange forandringer, andre har sat spørgsmålstegn ved forandringernes konkrete effekt på den pædagogiske hverdag på skolen. For mit eget vedkommende var min uddannelsesorlov i skoleåret 2003/04 (PD-studium) en kærkommen lejlighed til at betragte hele situationen ”udefra” – også set gennem mere teoretiske briller. Det efterfølgende bliver dels en sammenfatning af mine resultater og dels et forsøg på at fremad. Mit grundlag er følgende: udviklingen i folkeskolen går meget hurtigt. Ingen spørger om udviklingstakten er realistisk. Som skoleleder er det min pligt at gennemføre de politiske beslutninger. Det helt afgørende spørgsmål bliver derfor: hvordan tilrettelægges udviklingsforløb, således at også omfattende ændringer kan gennemføres og blive til praksis på relativ kort tid? Forandringsprocesser er for medarbejdernes vedkommende også læringsprocesser. Oftest er de særlig komplicerede, fordi de kræver såvel aflæring af en tidligere praksis som læring og integrering af en ny.
Forandring, eller hvad
En af mine undervisere på PD-uddannelsen[5] opstillede følgende række af udsagn til eftertanke.
Er det udvikling, når:
- man gør det samme på den samme måde
- man gør det samme på en ny måde
- man gør noget nyt på den samme måde
- man gør noget nyt på en ny måde
Man kan se bort fra det første udsagn, da det ikke indeholder et forandringselement. Hvis jeg skal se på udviklingen hos os, må jeg nok konstatere, at forbavsende mange initiativer falder ind under udsagnene 2 og 3. Der er tale om forløb, som primært har ændret strukturelle forhold. Mere dybtgående praksisforandringer har kun i begrænset omfang fundet sted, de har været forskellige fra lærer til lærer, de er ofte sket på helt andre felter end planlagt, og de er sket i meget forskelligt tempo. Mere omfattende forandringer – af ”kulturel” karakter, synes at have en temmelig lang implementeringstid. Endelig er vores konkrete viden om forandringsprocessernes forløb nærmest lig nul.
Tager vi det nævnte ME-projekt som eksempel, må jeg for det første konstatere, at vi rent faktisk ikke ved noget om, hvordan og hvor meget det bruges. Der er grund til at antage, at projektet for en hel del læreres vedkommende nok har skærpet opmærksomheden omkring målene, men at dokumenterne er endt i skrivebordsskuffen sammen med mange tilsvarende. Det er sandsynligvis ikke mange, som bruger materialet systematisk i forbindelse med planlægning, kommunikation (kollegialt og i forhold til elevsamtaler og forældresamtaler) og undervisning. Elevmapperne er nok i brug, men utvivlsomt på meget forskelligt niveau.
Alt i alt er det ikke særlig tilfredsstillende for en projektmager[6]. Til gengæld fik lærerne gennem arbejdet øjnene op for betydningen af fagligt samarbejde også på tværs af skolerne. Så meget at de har bedt om, at dette arbejde må fortsætte, hvilket det så gør. Hovedgevinsten i ME-projektet blev altså et tiltag, som slet ikke var planlagt.
Langt de fleste af de forandringer, der er gennemført, følger et ganske bestemt mønster, som jeg vil kalde en lineær-hierarkisk tankegang. Med udgangspunkt i en beslutning eller en normativ teori, forestiller vi os, at forandringen via undervisning/formidling siver ned gennem systemet til lærerne, som så igen formidler den videre ud i den daglige praksis.
Imidlertid er der meget, som tyder på, at det næppe er en frugtbar måde at skabe forandring på.
Teorierne
I dette afsnit vil jeg forsøge at inddrage nogle videnskabelige teorier til belysning af nogle af de erfaringer, vi har gjort os:
Den første teoridannelse er skabt af den franske sociolog Pierre Bourdieu (1930-2002). Bourdieu opererer med bl.a. følgende begreber:
Kapitalbegrebet, som hos Bourdieu ikke blot er knyttet til magtposition eller økonomi, men som defineres som ”… det der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillægges værdi”[7]. Det gælder f.eks. kulturel kapital og uddannelseskapital.
Et felt er en struktur med en delvis egen logik, og habitus
”er begrebet for de kropsligt lagrede dispositioner, der gør mennesket i stand til at orientere sig i deres omverden. Disse dispositioner er skabt af det levede liv og de sociale erfaringer, man har gjort, og som er sedimenteret i form af en praktisk sans.” [8]
På baggrund af disse begreber kan Bourdieu opstille en praktikteori og en teori om forholdet mellem teori og praksis.
Når f.eks. en lærer arbejder, så agerer han praktisk på grundlag af sin habitus, som er skabt i kraft af hans kapital, og han agerer i et bestemt felt, nemlig undervisningssituationen. Han agerer for det meste ureflekteret og intuitivt i form af sin praktiske sans, men der opstår også refleksioner, og da mest med reference til hans erfaringer.
På næste trin finder vi, hvad man f.eks. kunne kalde for pædagogiske teorier. Disse er normative. De kan bruges til refleksion og begrundelse for vores ageren i praksis. Man taler om teori for praksis. Det er vigtigt at notere sig, at teori for praksis rører sig i et helt andet rum end praksis – og at det er to vidt forskellige aktiviteter.
Endelig angiver Bourdieu et tredje niveau. Videnskab og videnskabelig teori. Det er teori om praksis. Sådanne teorier er ikke normative men beskæftiger sig alene med at forklare og forstå fortiden og nutiden. Andet kan vi nemlig ikke vide noget om. Igen er der tale om en aktivitet, som er fuldstændig løsrevet fra de to foregående.
Lærere handler ikke på grundlag af pædagogiske teorier, men på grundlag af deres habitus – især deres erfaringer i feltet. De kan faktisk ikke andet, heller ikke selv om de gerne ville.
Hvad sker der så, når lærere, som altså agerer i det pædagogiske felt på grundlag af deres kapital og habitus, mødes med et udefra kommende krav om at forandre deres praksis radikalt. Når man altså bringer lærerne fra en situation, som de er fortrolige med, som de ”magter” til en usikker situation. Her refererer Staf Callewaert[9] således til Bourdieu:
”Bourdieu hævder at en modsætningsfyldt situation som tvinger folk ud af deres tidligere situation uden at de får kontrol over de midler der skal til i den nye situation, reaktiverer den tidligere habitus som møder en umulig situation defensivt …”
Bourdieu forklarer med denne analyse følgende: man kan ikke gennem lovgivning, undervisning og anden form for information regne med at der går en lineær forbindelse til praksis, som fundamentalt set er noget helt andet. Tværtimod må man konstatere at, hvis kravet om ændringer er omfattende og dybtgående, så sker præcis det modsatte: aktørerne vil styrke deres kendte praksis – og måske endda anbringe sig i en forsvarsposition. Ikke af dovenskab eller uvilje, men fordi de ikke kan andet.
Tyskeren Thomas Ziehe (1947 -) beskæftiger sig i bogen ”Ny Ungdom og usædvanlige læreprocesser”[10] med en lignende tankegang. På et Freud-inspireret psykoanalytisk grundlag bruger han begreberne progression og regression, som ganske almindelige bevægelser, som karakteriserer al udvikling – herunder også læring. Når et menneske er fortrolig med en situation opstår rutine, som undertiden kan lede til angsten for at gå i stå, angsten for ikke at komme videre. Det kalder Ziehe regressionsangst, og regressionsangsten er drivkraften for progression. Tilsvarende gælder også det omvendte: hvis vi udsætter mennesket for krav om forandring, som mennesket ikke føler sig parat til, så opstår en progressionsangst som udløser regression – en søgen tilbage til kendt praksis. Altså nøjagtigt det samme resultat som Bourdieu kom frem til på et helt andet grundlag.
Den sidste teoretiske synsvinkel, der skal forsøges anvendt her, er systemteori – særlig baseret på sociologen Niklas Luhmann (1927-1998).
Fundamentalt set er det moderne samfund ”opsplittet i selvstyrende og selvrefererende systemer.” [11] Også mennesket opfattes som et antal systemer, der tilsammen udgør vores forståelse af mennesket. Vigtigt i denne sammenhæng er vores psykiske system og de sociale systemer.
Systemer er karakteriseret ved at være forskellige fra deres omverden. Den vigtige distinktion ligger altså i forholdet mellem system og omverden. Disse elementer eksisterer ikke uafhængigt af hinanden. En lærers psykiske system vil således bestandig blive udsat for pirringer og irritationer (forstyrrelser) fra en uhyre kompleks omverden. Det psykiske system er i princippet lukket, men opleves en forstyrrelse som relevant (en passende forstyrrelse) kan systemet åbnes for den. Den komplekse forstyrrelse reduceres. På den måde reduceres omverdenskompleksiteten en lille smule, mens det psykiske systems kompleksitet forøges. Gennem kompleksitetsreduktion lukker systemet altså det ind, som giver mening for systemet og lader resten blive uden for. Systemet må nu konstruere sig selv igen (autopoiesis) så det omfatter de elementer, der er kommet ind.
En lærers ageren i det system, som undervisningssituationen udgør, er bestemt af hans psykiske system. Når læreren optræder i f.eks. en faggruppe er han en del af et socialt system. Sociale systemer består ikke af et antal psykiske systemer. Sociale systemer består af kommunikation. Sociale systemer er karakteristiske ved, at de er kommunikation og kun eksisterer gennem kommunikation.
Endnu engang får vi altså en kraftig understregning af forskellen på de sociale, kommunikerende systemer og så de psykiske systemers praktiske ageren.
Det er altså meget sandsynligt, at det som bliver til praksis ikke behøver at have meget at gøre med de oprindelige forestillinger.
Man kan problematisere nogle af de ovenstående videnskabelige teorier. De er overvejende sociologisk funderede – men beskæftiger sig på individplan med et genstandsområde, som måske mere er af psykologisk karakter.
Denne indvending har Laura Mott[12] forsøgt at overvinde. Hun baserer sine arbejder på Niklas Luhmann og konstruktivismen men indarbejder psykologiske teorier – især den russiske kultursociologiske ”virksomhedsteori” som den findes hos Leontjew, Vygotsky m.fl. I en analyse af inkorporering af forstyrrelser i det psykiske system bruger hun således Vygotskys begreb om nærmeste udviklingszone (NUZO)[13], hvilket understreger den generelle konklusion:
Hvis forstyrrelsen af et system ikke er stor nok, vil systemet ikke reagere. Hvis forstyrrelsen er for stor vil systemet heller ikke åbne sig, da det ikke formår at reducere kompleksiteten, så det bliver mulig at konstruere sig selv omkring det nye.
Det er væsentlige og anerkendte moderne teorier, som er refereret her. De siger samstemmende, at den hierarkisk-lineære implementeringsforståelse, som er så gennemgående i næsten al pædagogisk udvikling, næppe har mulighed for at føre til de ønskede resultater.
Undersøgelser af folkeskolen
I 2003 udsendte Danmarks Evalueringsinstitut en omfattende evaluering i faget engelsk i grundskolen.[14] På trods af at evalueringen anvender en sprogbrug præget af positive omformuleringer, så er konklusionen i virkeligheden ganske klar: efter 10 år med folkeskoleloven af 1993 er det ikke ret meget af lovens intentioner, der kan spores i den daglige engelskundervisning. Men da mange af de forhold, der er undersøgt ikke er specifikke for faget engelsk, kan konklusionen godt dække mere generelt. Når man ser på de anbefalinger som evalueringsgruppen fremlægger, så er det især skolelederne og den enkelte engelsklærer, der ”svigter”.
Det læringssyn, som præger 1993-loven, harmonerer meget godt med de ovenfor omtalte teorier. Læreren skal tage udgangspunkt i det enkelte barn og fungere som konsulent for barnets læreprocesser. Der er gjort op med sparekasse- eller tankpasserpædagogikken. Troen på nedsivning af viden er opgivet. Det kan derfor undre, at implementeringsprocessen i forbindelse med loven klart hviler på netop den tankegang, som loven gør op med. Her er der for alvor tale om et lineært, hierarkisk forløb: politikere vedtager en lov, ministeriet udarbejder omfattende vejledninger mv., som udsendes til kommunerne i forventning om, at de så lader det hele sive videre til skoleledere, som igen transportere videre til lærerne, som så på en eller anden måde må finde ud af, hvordan de får omsat det til praksis. Alle sender videre i tillid til at næste led får tingene til at fungere efter den oprindelige hensigt. Ingen bekymrer sig om at indsamle viden, eller at støtte aktørerne konkret. Kvalificering af lærerne foregår på efteruddannelsesinstitutionerne, men det er op til lærerne selv at få konverteret fra sociale systemer til inkorporeret praksis. Den næsten umulige opgave.
Man kan derfor stille sig selv det spørgsmål, om EVAs evaluering ikke først og fremmest er en dokumentation af, at implementeringsprocessen har været grebet forkert an[15]. En fejltagelse af de helt store, ikke mindst når man tænker på, hvor mange resurser der har været anvendt. Som eksempel kan man blot nævne F2000-projektet. Og når man kigger nærmere på EVAs anbefalinger, så er det i virkeligheden blot en styrkelse af den lineære, hierarkiske proces, man foreslår – dog med en enkelt undtagelse, som jeg skal komme tilbage til.
Evalueringen af engelsk indgår i den række af undersøgelser, som problematiserer folkeskolens arbejde – og ikke mindst fagligheden[16] - og for den sags skyld vort uddannelsessystem som helhed. Pisa-undersøgelsen er et andet velkendt eksempel[17] - og OECD-rapport om grundskolen i Danmark – 2004[18] er et endnu et særdeles interessant dokument i denne sammenhæng.
Konklusionen af alle undersøgelser er, at vi har et af verdens dyreste skolesystemer, men vi kommer ud med meget gennemsnitlige resultater, hvilket ikke kan værre tilfredsstillende.
OECD-review’ets anbefalinger samler sig primært om områder som: evaluering, pædagogisk ledelse og lærernes grund- og efteruddannelse.[19]
Hvad en skoleleder har brug for.
Hvis jeg måtte skrive min ønskeseddel i håbet om at kunne tage pædagogisk ansvar for en skole, som kan leve op til de standarder, vi i virkeligheden ønsker, så ville mit største og første ønske være etableringen af en egentlig evalueringskultur i og omkring skolen. Vi har brug for at kunne foretage interne evalueringer – også i form af selvevalueringer.[20] Men vi har også brug for eksterne evalueringer, evalueringer som kan rekvireres lokalt, f.eks. af kommunalbestyrelsen. EVA har naturligvis en rolle i forbindelse med de mere overordnede evalueringer. Evalueringerne er altafgørende for et målrettet, systematisk arbejde med at udvikle skolen, fordi de skal skaffe os den præcise viden, som vi i så høj grad mangler. Jeg ser CVU’erne som oplagte centrer for sådanne eksterne evalueringsenheder. Ikke mindst fordi man også her har muligheden for at hjælpe med den opfølgning i form af kvalitetsudvikling, som skal være en naturlig konsekvens af en evaluering. Der bør således etableres såvel en evalueringsenhed som en udviklingsenhed på alle CVU’er.
Helt særlig interesse har jeg imidlertid i efteruddannelsen af mine lærere. Hvis vi overhovedet skal gøre os håb om at kunne gennemføre de mange forandringer, som forventes af os, og i det tempo og med den effekt, som man forventer, så skal der ske noget på efteruddannelsesområdet. Som tidligere nævnt opfatter jeg enhver forandringsproces som en læringsproces. Og her er der brug for et helt nyt koncept. EVAs engelskevaluering rammer faktisk tæt på, hvad jeg forestiller mig som en nødvendighed. De skriver:
”Spørgsmålet er imidlertid hvordan den nødvendige kompetenceudvikling tilrettelægges mest hensigtsmæssigt, og hvad lærerne opfatter som kompetenceudvikling. Evalueringsgruppen mener at en del af kompetenceudviklingen bør foregå på efteruddannelsescentre og have som formål at opkvalificere både lærere og ledere gennem tilførsel af ny viden og refleksioner herover i forhold til praksis. En anden del bør være knyttet tæt til praksisforløb og/eller udviklingstiltag på den enkelte skole og indeholde en vekselvirkning mellem teori og praksis så der også foregår en læring på jobbet. Det betyder også at skolen kan leve op til formålet med udviklingstimerne.”
Det er efter min opfattelse helt nødvendigt, at kompetenceudvikling sker ude i undervisningssituationerne. At CVU-medarbejderne får en betydelig del af deres arbejde lagt her, vil også give dem en værdifuld viden om, hvor langt der i virkeligheden er fra foredrag og diskussioner på CVU eller for den sags skyld på skolens lærerværelse – og til praksis. Denne viden i form af observationer af forandringerne i praksis samt vejledning til lærerne, vil være uvurderlig for alle parter.
Hvis vi ikke forstår, at forandringerne skabes i praksis ved en passende forstyrrelse af de eksisterende systemer, så får vi heller ikke valuta for de resurser vi anvender. Og i virkeligheden handler det blot om at indse, at hvis folkeskolelovens læringssyn er ”rigtigt”, så må konsekvensen da også være, at vi udvikler skolen og dens medarbejdere efter det samme læringssyn. Vi har brug for kritiske venner. Vi har brug for viden.
