- hvordan man kan ligge i blød sofa, gnaske gulerødder og samtidig lære noget nyt og svært.

af:
Annette Hildebrand Jensen, Adjunkt,  KDAS
Kamilla Frimodt Madsen, Lektor, KDAS
Lilian Rohde, Lektor, KDAS, Lilian.rohde@skolekom.dk

Det er i de seneste år blevet almindeligt, at man ikke længere vil sige noget om, hvordan ”børn” lærer. Ikke generelt. Det er snarere forståelsen, at børn har forskellige måder at lære på, samt at disse måder skifter med alder, udvikling og måske også situation. I Danmark har vi siden 1993 haft en skolelov, som foreskrev at lærere skulle undervisningsdifferentiere. Det er således helt på lovgivningsplan taget alvorligt, at børn er forskellige.

I praksis er det dog svært med op til 28 elever i klassen og kun en svag dansk tradition for differentiering. Ofte er undervisningen derfor endt med løse projekt-, tema- og gruppearbejder, hvor materialets sværhedsgrad samt elevernes frie materialesøgning er endt med at være den eneste styrende faktor.

Som følge heraf er ønsket om redskaber til differentiering udbredt blandt danske lærere, forståeligt nok. Det har betydet, at den danske undervisningsverden har set forskellige pædagogiske modeluner, som hver for sig er bud på differentiering. På det seneste er læringsstile således blevet et modeord på linje med mange intelligenser. Progressive skoler erklærer, at de implementerer læringsstile i deres undervisning, og et dansk forlag har sat sig for at specialisere sig indenfor området.

I denne artikel vil vi diskutere, hvorvidt læringsstile kan være et bud på et pædagogisk princip om undervisningsdifferentiering. Vi, artiklens forfattere, er seminarielærere i de pædagogiske fag og engelsk. Vi har hovedsageligt beskæftiget os med Dunn & Dunns model for læringsstile, som stammer fra USA. Vi har været på kurser og har selv arbejdet med læringsstile i undervisningen på seminariet, i efteruddannelsen og på andre kurser i lidt over et år.

Artiklen giver en kort introduktion til Dunn & Dunns model og diskuterer hvad den kan og ikke kan bruges til i dansk sammenhæng. Modellen sættes dernæst ind i en bredere sammenhæng med resultater fra hjerneforskning og forskning i andre modeller. Til slut fremlægges eksempler fra vores egen praksis samt forslag til, hvordan feltet kan videreudvikles.

Dunn & Dunns læringsstilsmodel

Modellens elementer er følgende [1]:

Når vi lærer, er der flere forhold, der har betydning for os, og de formuleres i modellen i fem forskellige kategorier med følgende overskrifter: Fysiske, emotionelle, sociologiske, fysiologiske og psykologiske.

Den første kategori, de fysiske elementer, handler om indretningen af det rum, vi skal lære i.. Skal der være helt ro, eller må der godt være støj? Skal der være meget lyst eller dæmpet belysning, skal der være varmt eller koldt, og hvilke møbler skal der være, en hård stol eller en blød sofa eller et stå-bord?

Den næste kategori, de emotionelle elementer, handler om hvad der skal til, for at den lærerende er parat til kognitivt at gå i gang med at lære noget nyt. Skal læreren f.eks. definere, hvorfor noget skal læres, eller går den lærende bare i gang af sig selv? Bliver den lærende ved til opgaven er løst og tager den lærende ansvar for arbejdet eller skal andre skubbe på undervejs? Skal læreren strukturere arbejdet for den lærende eller klarer man selv det? Det handler med andre ord om indre og ydre motivation, og hvad der fastholder den lærende ved opgaven.

Den tredje kategori, de sociologiske elementer, handler om, hvilken gruppestruktur man bedst lærer i. Vil man arbejde sammen med en anden, i en mindre gruppe, i en større gruppe eller har man brug for at læreren er i nærheden som en slags sikkerhed?

Den fjerde kategori omhandler de fysiologiske elementer. Hvordan er hver især udrustet fra naturens side? Hvilken af de fire sanser (auditiv, visuel, taktil og kinæstetisk) foretrækker vi at bruge, når vi skal lære noget nyt? Foretrækker vi at høre det, læse om det, se illustrationer, bruge vores hænder eller inddrage hele kroppen? Har vi brug for at spise eller drikke mens vi lærer noget nyt eller er det ligegyldigt? Hvornår er vi mest friske i hovedet, om morgenen, eftermiddagen eller om aftenen og er det vigtigt for os at bevæge os ind imellem, når vi sidder fordybet i noget svært stof?

Den sidste kategori, de psykologiske elementer, handler om, hvordan hjernen fungerer, altså om hvordan vi bearbejder den nye viden og om hvordan vi gerne vil have den præsenteret. Skal vi have det nye præsenteret i helheder eller foretrækker vi, at det bliver opdelt i mindre dele, trin for trin? Skal vi tænke over tingene, eller er vi klar til at svare med det samme, når vi lærer noget nyt?

Rita og Kenneth Dunn har igennem de sidste 30 år udviklet Læringsstilsmodellen. Modellen er udformet ved, at et enkelt element er blevet afprøvet i undervisningen med børn og unge.Elevernes viden på et bestemt område er blevet testet før og efter en undervisning med inddragelse af elementet, og der har også været udført forskning med kontrolgrupper, hvor elementet ikke har været inddraget. Hvis elementet har medført, at eleverne har forbedret deres viden mere end normalt, har man tilskrevet elementet betydning, og det har fået plads som en selvstændig faktor i modellen. Denne måde at bedrive forskning på tilhører den positivistiske videnskabstradition, og forskningskonceptet kan absolut diskuteres.

Det er vigtigt at pointere, at modellen udelukkende handler om hvordan børn, unge og voksne lærer noget nyt og svært. Modellen forholder sig ikke til undervisningens indhold, til dannelsesovervejelser og ej hellere til hvilke evner, vi har.

Der er flere ting man må forholde sig til når man skal omsætte en teori som er udviklet i en anden uddannelsestradition som den amerikanske. Vi har valgt at fokusere på, hvad modellen er god til, og hvad den er mindre god til i en dansk sammenhæng.

Hvad kan modellen?

Med læringsstilsmodellen får vi et redskab til at kunne forstå og imødekomme det enkelte menneske behov i læreprocessen. Ligeledes giver modellen konkrete bud på hvordan det fysiske læringsrum kan indrettes, så det matcher de lærendes behov. Modellen tager sit afsæt i en forståelse af, at alle kan lære alt. Det handler om at læreren er opmærksom på at tilrettelægge opgaver og metoder så alle – eller flest mulige - læringsstile bliver imødekommet. .

Det er netop her, at modellen har sit potentiale. Den giver et konkret bud på, hvordan man som lærer får øje på de individuelle læringspræferencer hos sine elever og tager udgangspunkt i dem. Læreren må også meget gerne tænke på den enkelte elevs læring hele tiden – ikke bare når stoffet er nyt og svært. Men når noget er særligt svært, bliver det selvfølgelig særligt vigtigt at give den rigtige hjælp.

Mange lærere oplever, at det er svært at differentiere i praksis, og man hører det ind imellem diskuteret om differentiering er andet end et teoretisk modeord, der ikke kan lade sig gøre i virkeligheden. Læringsstilsmodellen giver konkrete bud på, hvordan forskelle på elever kan forstås og italesættes. Den giver forslag til konkrete ændringer i arbejdet i klasseværelset, som fremmer et fleksibelt læringsmiljø både fysisk og psykisk. Desuden giver den konkrete bud på principper til valg af materialer og metoder, som vil give eleverne større mulighed for at lære på den måde, der er bedst og mest effektiv for den enkelte.

En god følgevirkning er, at når det i læringsmiljøet accepteres, at alle lærer forskelligt og at ingen måde er bedre end andre, giver det efterhånden eleverne en øget tolerance for forskellighed. . I dag er der stadig tendens til at mene, at børn der sidder uroligt på stolen og ikke vil have øjenkontakt er afvigende, dysfunktionelle eller har indlæringsvanskeligheder. Læringsstilsmodellen giver både nogle mulige forklaringer og løsninger på disse specialpædagogiske problemstillinger. Modellen bliver dermed også en del af et praktisk værktøj til at arbejdet med den rummelige skole.

Modellen er tænkt til brug i et samarbejde mellem lærer og elever. Eleverne får et sprog om, hvordan de lærer bedst og dermed et redskab, der kan hjælpe til større elevautonomi under strukturerede former med organisering fra læreren. Modellen som et refleksionsredskab rækker desuden ud over klasseværelset og kan være et godt værktøj i skole-hjemsamtaler, hvor forældre kan få større forståelse for fx deres børns underlige måder at læse lektier på – for nogle jo netop meget gavn af at ligge i en sofa, have musikanlægget tændt og have dæmpet belysning, når der laves matematikopgaver!

Modellen er altså en hjælp til lærerens organisering af undervisningen i samarbejde med kolleger, elever og forældre. Det kræver naturligvis en professionel lærer med både fagligt og didaktisk overblik – men det gør al god undervisning.

Hvad kan modellen ikke

Det er vigtigt at understrege, at modellen kun omhandler dele af feltet omkring undervisning og læreproces, hvorimod andre dele af feltet slet ikke indgår i modellens grundlag og tænkning. Modellen er således ikke en teori om hvad børn kan og skal nå frem til, herunder at vi i den danske folkeskole ønsker at eleven opnår en alsidig personlig udvikling. Modellen omfatter således ikke dannelsesmæssige aspekter.. Modellen ville foreslå, at en elev altid skal arbejde alene, hvis dette er elevens foretrukne læringsstil, hvorimod dannelsesmæssige overvejelser ville medføre, at eleven hjælpes til også at arbejde sammen med andre med henblik på at lære at samarbejde.

Modellen omhandler kun hvordan noget læres, ikke hvad, der læres. Eftersom modellen således ikke omhandler indhold, har den heller ikke et bud på sammenhængen mellem form og indhold. Overvejelser over, hvorvidt et indhold lægger op til én form snarere end en anden, får læreren ikke hjælp til fra modellen. Der lægges i stedet op til at de foreslåede metoder kan lægges ned over ethvert indhold.

Illeris’s[2] læringsmodel fremhæver tre aspekter som vigtige og integrerede ved al læring: Den kognitive parathed, de til situationen forbundne følelser og den sociale kontekst læringen foregår i. Dunn og Dunns model har ikke et samlet bud på denne kompleksitet og især ikke på den psykodynamiske dimension. Dunn og Dunn synes overvejende at have en forestilling om, at motivation for læring enten er noget man har eller ikke har som person. Er man ikke grundlæggende motiveret af sig selv, så kan andre, f.eks. læreren motivere en. I Illeris’s (og vores) forståelse er motivation langt mere kompleks og er f.eks. knyttet til livssituation, udvikling, og den psykosociale kontekst i og umiddelbart før læringsøjeblikket: Har mor og far lige været oppe og skændes? Er den lærerstuderende lige blevet gået af kæresten eller har VUC kursisten lige sendt sin yngste søn til Amerika? Rummer undervisningens indhold et potentiale for modstand, rammer novellens tema en af delærerende, der måske er i sorg? Er materialet bare så kedeligt at ingen har lyst til at lære? Motivation er således et punkt, hvor læringsstilsmodellen i sig selv ikke giver et tilstrækkeligt bud – men det skal dog bemærkes, at når man får lov til at arbejde på en måde, så man har mulighed for at forstå stoffet, kan det i sig selv være motiverende.

Modellen inddrager sluttelig heller ikke det aspekt, som for tiden er meget omdiskuteret i Danmark: Den gode lærers betydning for læringsudbyttet. Lærerens relationskompetence, formidlingsevne og engagement, brug af empati og intuition, som betyder at der skabes tryghed og tillid mellem lærer og den lærende er absolut af altafgørende betydning for elevernes læring. Men det er måske ikke så overraskende – ingen model kan – eller skal - erstatte den didaktisk reflekterende og professionelle lærer.[3]

Læringsstilsmodellen i sammenhæng med anden forskning

Dunn og Dunns læringsstilsmodel er blevet videnskabeligt gennemtestet i mange år. Ikke desto mindre kan denne testbaggrund diskuteres.

Den videnskabelige ramme for testningen er strengt positivistisk med en prætestning fulgt af undervisning med inddragelse af et enkelt element samt posttestning. Selv med kontrolgrupper kan en fuldstændig årsag-virkningssammenhæng være svær at fastslå. Man ved fra en del sociologisk forskning, at en dybt engageret testperson eller lærer i sig selv kan have en effekt. Denne anke er netop også fremført i en meget omfattende britisk forskningsrapport[4] omkring læringsstile, som bl.a. anfører, at forskningsfeltet hovedsageligt undersøger egne modeller og ikke beskæftiger sig kritisk med andre modeller indenfor området. Det giver naturligvis et validitetsproblem.

Det er desuden et problem, at meget af den viden som Dunn og Dunn tester befinder sig langt nede i Blooms taksonomi på kendskabs og gengivelses niveauet. I Danmark har vi en lang og værdifuld tradition for at sigte mod et højere niveau af indsigt og selvstændig kritisk stillingtagen, selv ret tidligt i folkeskolen. Dunn og Dunns egen forskning kan derfor ikke give svar på, om man ville opnå de samme resultater med andre vidensformer end den fremherskende i deres arbejde.

Modellen er i sit udgangspunkt en praktisk model, som omfatter elementer, der kan ændres i en undervisningssituation.

Mange har været interesseret i, om der var en sammenhæng mellem modellen for læringsstile og den nyere hjerneforskning. Vi forstår denne sammenhæng således:

Ifølge forskere, der havde præsentationer ved konferencen ”Hjernen og Læring”, er der rimelig enighed om, at hjernens funktion bestemmes af, hvilke påvirkninger vi har fået – hvordan vi ”slår op i arvemassen” (Gjedde). Der er ”motorveje” i hjernen og stoffet dopamin hjælper med til at lave hurtige forbindelser mellem bestemte celler. At lære er grundlæggende at ændre på hjernens synaptiske forbindelser (Hoffmeyer).

Disse basale forhold om hjernens funktionsmåde betyder, at der for det første er grundlæggende forskellige måder at løse den samme hjernemæssige opgave på og dernæst at det er mere sandsynligt at vi alle lærer forskelligt, end at vi alle lærer på samme måde.. Det betyder også, at hvis læring (og undervisning) tilrettelægges på særlige måder, vil disse måder kunne have tilbud til lærende, der hidtil har haft svært ved at lære..

Hjerneforskningen, som blev præsenteret ved konferencen Hjernen og læring, antyder, at samme opgave kan løses på forskellige måder. Den pædagogiske forskning må derefter give bud på, hvordan disse forskellige måder kunne tænkes at tilgodeses i undervisningen.

Ifølge hjerneforsker Armin Thies[5] kunne man med fordel ændre på organiseringen af de 20(21) elementer i Dunn og Dunns model, som ville være mere i overensstemmelse med det man ved, om hjernes måde at fungere på.

Thies foreslår følgende grupperinger af elementerne:

1)      De to områder fra modellen, som kaldes fysiske og fysiologiske elementer har tilsammen betydning for at ”vække” hjernen til læring. Dette vil ske både ved at konkurrerende sanseindtryk undertrykkes og ved at hjernen spores ind på, at der skal foregå læring. Disse elementer omfatter derfor hvor man opholder sig, når man skal lære, hvordan man sidder, hvilken tid på dagen, der er tale om og om man har en kop kaffe stående på skrivebordet.

2)      De to områder fra modellen, som kaldes sociologiske og emotionelle elementer danner på tilsvarende måde ramme om læringen, men handler om de psykologiske og sociale områder. Det kan fx være om man får lov til at arbejde sammen med en partner, man er tryg ved, om læreren har øje for, hvilken læring man er i gang med og om rammerne befordrer, at man kan arbejde koncentreret i længere tid eller i mindre ryk med pauser alt efter, hvad man har brug for.

3)      Det sidste område, som kaldes de psykologiske elementer – og som vi normalt i vores sammenhæng ville kalde kognitive elementer – handler så mere direkte om, hvordan læringen internt finder sted i individet. Hvilken sans er en stærkeste og den, som skaber forståelse? Får man mulighed for at danne sig et overblik eller få alle detaljerne med, alt efter hvad man har brug for? Og er der tid og rum til at tænke sig om, hvis man har brug for det for at optage nyt stof.

Fortællinger fra praksis

På den baggrund, vi har fremlagt ovenfor, har vi arbejdet i praksis med undervisningen på seminariet, i efteruddannelse af lærere samt i de studerendes arbejde med praktik i folkeskolen. Udfra denne praksis har vi hentet nogle få eksempler, som konkret kan vise, hvordan læringsstilsmodellen har givet inspiration til nye arbejdsformer:

Holistiske element(det nye stof præsenteres i sin helhed før der gås i detaljer jf. modellen): har dette element være forklaret før?”…Der var engang en mand som hed Mozart…”. At genfortælle en historie eller en selvoplevet episode som introduktion til et emne virker meget engagerende for de holistiske elever. I seminarieundervisningen kan ”det der fanger” også være en øvelse eller et særligt engagerende punkt til diskussion. Det vækker undren, nysgerrighed, ”ryster” og fanger.

Auditive element: ”Find alle enheder med substantiver/navneord i teksten og indtal disse enheder på bånd. Lyt derefter båndet igennem.” Mange auditive elever skal vænne sig til at bruge en båndoptager som arbejdsredskab i højere grad end papir og blyant. De bliver også opfordret til at optage dele eller hele lektioner på seminariet, så de kan lytte til dem hjemme.

Visuelle (billed-visuel) element: Tegn dit svar…i stedet for altid at skrive det. Lad derefter de lærende gå rundt og forklare og se hinandens svar. For en yderligere repetition lad dem herefter på skift fremhæve hvilken tegning de husker for noget godt og hvorfor. Dette tilgodeser særligt de billedvisuelle, men er for andre en udmærket øvelse for at træne kreativitet, æstetik og nuancer.

Taktile element: Et udsagn fra studerendes praktik, hvor Sofie fra 4.b siger: ”Jeg synes det var bedst det med hænderne fordi det var sjovt og fordi vi prøvede noget nyt og spændene i stedet for at sidde på min flade i vores klasseværelse.”

Kinæstetiske element: Lav et rollespil som sætter fokus på problemfeltet i dagens emne/tekst.

Eller - et udsagn fra studerendes praktik, hvor Annemette fra 4. b siger: ”Jeg syntes at det sjoveste var at måle gangen hvor vi både brugte hænder og kroppen. Vi brugte dog kroppen mest….Det var rart at vi selv måtte bestemme hvor vi ville sidde. Mange lærere er allerede klar over, at yngre elever gerne vil bruge kroppen, og får gennem læringsstilsmodellen yderligere læringsmæssigt belæg for denne observation. ”

Fleksibilitet – at inddrage alle perceptionsstyrker og give valg: Dagens tema handler om opdragelse hjemme og i skolen. En gruppe går ud og interviewer børn på en nærliggende folkeskole (auditive), en gruppe filmer lærerstuderende mens de interviewes (billedvisuelle og kinæstetiske), en gruppe fremstiller problematikken i en tredimensionel skolemodel som de taler udfra (taktile), en gruppe diskuterer teksten udfra fokuspunkter (tekstvisuelle). Såvel proces som plenum blev langt mere udbytterigt og minderigt end vanligt.

Eller en anden dag, hvor stoffet handlede om Daniels Sterns udviklingspsykologi, herunder det lille barns udvikling af selvfornemmelser og repræsentationer. De studerende blev bedt om at vælge mellem fire værksteder, hvor det kinæstetiske værksted nok er det, der afviger mest fra traditionel undervisning på seminariet. I dette værksted skulle de studerende ved hjælp af rollespil arbejde med de fire selvfornemmelser. Efterfølgende skulle de lave et rollespil som resten af holdet skulle indgå i som omhandlede repræsentationer, og give eksempler herpå og hvordan læreren kan agere med viden om repræsentationer. De studerende nævnte i evalueringen at de til start syntes at det var lidt akavet at arbejde på denne måde, men at de efterfølgende havde en oplevelse af at have forstået teorierne på en anden og bedre måde end sædvanligt. Det viste sig ved, at de anvendte nye begreber som en del af deres aktive ordforråd. Hvert værksted skulle slutte af med en øvelse, hvor de andre på holdet skulle inddrages. Dette gav de studerende mulighed for også at arbejde med områder, hvor de selv er svage og det er netop nødvendigt for kommende lærere også at mestre perceptionsformer, hvor man selv er svag, men hvor ens elever får mest ud af at arbejde. Alle studerende var aktive alle 5 lektioner og alle havde fået noget ud af dagens arbejde. Ved hjælp af læringsstile blev der således skabt variation, som altid fremmer læring, og de studerende fik desuden mulighed for at reflektere over deres egen læreproces indenfor en konkret modelforståelse.

Studerende, der har arbejdet med læringsstile på seminariet, har allerede i deres første praktikker formået at organisere undervisning, der var differentieret og gav mulighed for kinæstetiske og taktile børn. De har udviklet materialer og metoder, som langt oversteg, hvad studerende normalt viser i deres første praktikperioder.

Det videre arbejde med læringsstilsmodellen

Som reflekterende praktikere oplever vi selv, at vi bevæger os fra en stram forståelse af læringsstile til at anvende denne model sammen med andre modeller i bestræbelsen på at etablere et fleksibelt læringsmiljø.

Vi har oplevet, at mange andre praktikere bevæger sig i samme retning. Vi har etableret et netværk for læringsstile med deltagelse af bachelor-studerende, kolleger, konsulenter og lærere fra forskellige folkeskoler, hvor vi har kontakt dels via en lukket elektronisk konference og via 2-3 møder om året på forskellige lokaliteter, hvor vi også får mulighed for at se de fysiske rammer, vi hver især arbejder under. Vi forholder os kritisk til læringsstilsmodellen, men har alle interesse i læringsstile som et væsenligt redskab på vejen mod et mere fleksibelt læringsmiljø.

Udover en sådan netværksdannelse og fælles refleksion på tværs af institutioner, vil det være gavnligt at få mere forskning i undervisning og læring i Danmark. Det er godt at låne fra andre lande, men det er endnu bedre også at sørge for gedigen forskning indenfor vores egen kontekst.Det kunne være spændende at undersøge børns opfattelse og udbytte af arbejdet med læringsstilselementerne og ikke mindst lærernes udvikling af egen undervisning gennem brug af modellen.

Læringsstilsmodellen har bragt os og andre videre. Vi har fået sat læring i centrum. Og undervisning. Ikke stoffet og vores rutineformidling. Vi er med modellen begyndt at se mere på vores egen lærings- og undervisningsstil. Måske underviser vi som bedst selv kan lide at blive undervist? Og er det rimeligt over elever og studerende, som har brug for andre måder at lære på?