Innledning

Hovedhensikten med workshop ”Læring og Bevægelse” på konferansen ”Hjernen & Læring” var å formidle grunnleggende viten om relasjonen mellom læring og bevegelse. Gjennom dette skulle deltakerne bli kjent med ulike perspektiver for å betrakte denne relasjonen og få styrket sine forutsetninger til å vurdere mulige læringspotensialer som kan ligge i bevegelse.

Det er lite hensiktsmessig å gjengi det som foregikk i workshopen som ble innledet med 30 minutters praktiske erfaring med ulike bevegelsesoppgaver. Disse ble  deretter belyst med tanke på deres iboende læringspotensial. Det videre foreløp av workshopen kan beskrives som et åpent, dialogisk foredrag der deltakerne aktivt ble trukket inn i meningsutvekslingen.

Artikkelens formål og innhold er en heller grunnleggende framstilling som belyser utvalgte aspekter ved sammenhengen mellom læring og bevegelse med utgangspunkt i et virksomhetsteoretisk og empirisk kvantitativt perspektiv. Hovedfokus ligger på bevegelsesvitenskapelig og psykososiale tilnærmninger, vel vitende om at det finnes en rekke andre tilnærminger til temaet. Så inneholder denne utgaven av tidsskriftet Agora også bidrag som nettopp belyser flere sider ved sammenhengen, for eksempel Reinhard Stelters bidrag om kroppsforankret læring, Theresa Schilhabs presentasjon av deklarative og nondeklarative læringssystemer og Christian Vallas betraktninger om emosjoner og læring. Alle disse aspektene er selvfølgelig også meget relevante i et ”kropp og læring-perspektiv”.

Etter innledende begrepsavklaringer drøftes på et mer grunnleggende plan bevegelsens mulige betydning for læring før det presenteres noe faktakunnskap om sammenhengen mellom bevegelse og læring. Til slutt nevnes det noen teoretiske forklaringer samt noen få praktiske konklusjoner ut fra det aktuelle kunnskapsstatus.

Begrepsavklaringer

Begrepet læring betegner varige forandringer av adferd og/eller opplevelse som har sitt grunnlag i erfaringer. Grunnlaget for disse erfaringene kan være både ytre fysisk og sosial påvirkning, ikke-bevisste indre prosesser og handling, dvs. individets intensjonale (bevisste og planlagte) løsning av oppgaver. Læring blir imidlertid forstått på svært forskjellige måter og når man legger an en snever forståelse så vil man bare tale om læring når det dreier seg om sistnevnte kategori. Det vil si at det på en eller annen måte dreier seg om bevisste prosesser av viten- eller kunnskapstilegnelse.

Her gås det imidlertid ut fra at erfaringene som danner grunnlaget for varige endringer i ulik grad kan være bevisste. Det helhetlig erfaringsgrunnlaget som er forutsetning for læring kan således være tilnærmelsesvis fullstendig bevisst som for eksempel i forhold til matematisk problemløsning, delvis ”intuitiv” og delvis bevisst når det for eksempel gjelder oppfattelse og forståelse en sosial situasjon, eller en tilnærmelsesvis ikke-bevisst emosjonell reaksjon som kan oppstå i forhold til en ny, vanskelig og noe skremmende arbeidsoppgave.

Erfaringer bidrar til læring på en dynamisk måte ved at tidligere erfaringer påvirker aktuelle erfaringer som igjen former referanserammen for framtidige erfaringer. Dette aspektet ved erfaringer står i nær sammenheng med ikke-bevisste prosesser, eller prosesser det ikke reflekteres bevisst over. Man kan altså si at de også til en viss grad påvirker læringsprosessen på en ”ukontrollert” måte. Nettopp i forbindelse med de mer ikke-bevisste erfaringsprosessene er kropp og bevegelse tilsynelatende av grunnleggende betydning for varige endringer i atferd og opplevelse.

Uansett hvilke former for erfaring man sikter til, foregår erfaringsdannelsen alltid i en bestemt sosiokulturell kontekst. All erfaring er altså knyttet til konkrete sosiale og kulturelle forhold. Også i forbindelse med menneskets forankring i den fysiske, sosiale og kulturelle verdenen er kropp og bevegelse av avgjørende betydning. Kroppen bidrar til å skape, uttrykke og oppfatte betydning og mening

Læring kan foregå på nokså ulike områder og omfatter på ingen måte kun kognitive prosesser (kognitiv læring). Skolelæring, for eksempel det å tilegne seg kulturelle ferdigheter som lesing, skriving og regning, er således bare en blant mange former for læring. Også bevegelse er en sentral gjenstand for læring (sanse-/motorisk læring) og tilegnelse av nye motoriske ferdigheter under hele oppveksten er en av de mest fremtredende endringsprosesser hos barn. Videre er det på det emosjonelle og motivasjonelle området, på det sosiale og språklige området samt på personlighets-/identitetsområdet at erfaringer kan medføre varige endringer, altså læring.

Noe som til en viss grad utmerker læring og som dermed også tillater en differensiering mellom lærings- og utviklingsprosesser er at de fleste former for læring kan forgå relativ uavhengig av bestemte livsfaser og at læringsresultatet i ulik grad kan være reversibel, det vil si det som har blitt lært kan glemmes. I forbindelse med bevegelse er det imidlertid særlig interessant at læringsresultater ofte er meget resistent mot å bli glemt. Kan man sykle eller svømme så skal det godt gjøres at man glemmer disse ferdighetene, med mindre man mister nødvendige fysiske/kroppslige forutsetninger for å realiserer disse ferdighetene.

Som en oppsummering kan det sies at læring er et mangfoldig og komplekst fenomen som sikter til erfaringsbaserte endringer. De erfaringsprosesser som ligger til grunn for læring foregår hovedsakelig på individnivå, men er som regel påvirket eller avhengig av sosiale og kulturelle forhold. Læring betegner altså en prosess som foregår på mange områder, i mange kontekster og med varierende grader av bevissthet.

Begrepet bevegelse sikter til noe som har med menneskets kroppslighet å gjøre. Kroppslighet mener her både den sanslige og den fysiske måten av å være i verden. Dette er et eksistensielt fenomen da man vanskelig kan forestille seg en ikke-kroppslig væren i verden. Samtidig skal bruken av begrepet kroppslighet understreke at det ikke bare dreier seg om en instrumentell forståelse av kroppen, altså kroppen som redskap for forflyttning i miljøet og som verktøy for å manipulere miljøet. Kroppslighet omfatter i tillegg også hele det sanselige og perseptuelle området, altså menneskers opplevelse av seg selv og verdenen. Kroppsligheten er dermed et uttrykk for den åpne og gjensidige forbindelsen mellom individ og den fysiske og sosiale verdenen, fra individ til miljø og fra miljø til individ. Kroppsligheten framstår således både som en avgrensning mellom meg og verden, mens den samtidig også er det viktigste grunnlag for å oppleve og forstå meg selv som en del av verden og verden som en del av meg.

Blant alle levevesener har mennesker en enestående evne til å reflektere over sin egen kroppslighet. Et eksempel er at mennesker må forholde seg gjennom hele livet til bevisstheten om at døden vil avslutte den kroppslige eksistensen. Viten om det forbigående i menneskers kroppslige væren er sannsynligvis et typisk menneskelig fenomen. I et evolusjonsperspektiv finnes også andre aspekter ved menneskers kroppslighet og bevegelse som kan sies å ha direkte betydning for ulike former for læring: At mennesker i deres fylogenetiske utvikling reiste seg opp til en bipedal (”to føtters”) livsform, der armene frigjøres fra sin transportfunksjon, er i så måte et karakteristisk kjennetegn. De frigjorte armene brakte fram en enestående spesialisering av hendene som mennesket som art bare deler med svært få andre primater: Vi kan opponere tommelfingeren, et forhold som åpner opp for utstrakt verktøybruk. I forbindelse med utviklingen av menneskeartens spesielle sentralnervesystem er det påfallende at korteksens (storhjernebarkens) framvekst skjedde i takt med at mennesker erobret verden gjennom bruk av verktøy. Verktøybruk kan blant annet også betraktes som en enorm utvidelse av menneskelige bevegelsesmuligheter. Sammen med språkutviklingen er dette et av de fenomenene som best kjennetegner ”det spesifikt menneskelige”.

Som for alle andre dyr gjelder også for menneskene at de fra fødsel til død er i bevegelse, selv om form, mengde og intensitet av bevegelse naturlig nok varierer. En slik observasjon bygger først og fremst på fysikalske fenomener. Ved nærmere ettersyn viser det seg imidlertid at bevegelse er et mye mer komplekst og mangfoldig begrep som kan forstås på mange forskjellige måter ut over et fysikalsk perspektiv der det siktes til en forflytting av massepunkter i rom og tid. Noen eksempler:

I et metaforisk perspektiv symboliserer bevegelse helt generelt endring, det vil si en kontinuerlig endringsprosess eller en metamorfose (fra puppe til sommerfugl). Kroppens morfologiske endringer i løpet av utviklingen kan således forstås som bevegelse på samme måte som de fysiologiske prosessene i forbindelse med vekst og modning. En slik metaforisk forståelse ble allerede brukt i oldtiden, bl.a. av de greske filosofene lenge før Kristi fødsel. I et filosofisk og antropologisk perspektiv sees bevegelse som et grunnfenomen for alt levende og et kjennetegn for det spesifikt menneskelige som for eksempel den allerede nevnte oppreiste kroppsholdningen og opposisjonen av tommelfingeren for verktøybruk. I et biologisk perspektiv ser man på bevegelse som et anatomisk og fysiologisk fenomen som sikrer individets og fellesskapets eksistens og sørger for artens overlevelse. I et sosiologisk og kulturelt perspektiv bidrar bevegelse til å konstituere fellesskap og kultur og er selv produkt av sosiale og kulturelle forhold.

To andre begrep som ofte blir brukt i drøftinger av sammenhengen mellom bevegelse læring eller oppdragelse er fysisk aktivitet og idrett. Bruken av disse begrepene gir uttrykk for et syn på bevegelsesfenomenet som har større affinitet til noen av de nevnte perspektivene. Fysisk aktivitet er særlig relatert til et fysikalsk og et biologisk perspektiv, mens idrett i tillegg kan betraktes som et sosiokulturelt fenomen, en spesifikk menneskelig form for utfoldelse av kroppslighet i bevegelse.

Som en oppsummering kan det sies at bevegelse brukes som et overbegrep for nokså ulike momenter og aspekter ved menneskers kroppslighet. Ut fra en slik forståelsesramme blir det tydelig at man vanskelig kan diskutere sammenhengen mellom bevegelse og læring utelukkende på et generelt plan. Vil man se nærmere på relasjonen er man nødt til å presisere hvilke konkrete aspekter ved både læring og bevegelse man egentlig er interessert i. I neste avsnitt skal det med utgangspunkt i det presenterte lærings- og bevegelsesforståelse undersøkes hva som kan ligge til grunn for en mulig relasjon mellom de to.

Bevegelsens mulige betydning for læring

I et historisk perspektiv har kropp og bevegelse, med noen signifikante unntak, blitt tilskrevet kun beskjeden betydning for læring. Man har i overveiende grad gått ut fra en form for negativ sammenheng som kommer til uttrykk i ordtaket ”Har du det ikke i hodet, så har du det i beina”. Altså enten er du flink med tenkingen eller så har du gode kroppslige evner og ferdigheter (noe som til en viss grad kan ansees som en tidlig versjon av multiple intelligenser). Læring ble først og fremst ansett som en åndelig, kroppsuavhengig eller i det minste kroppsfjern prosess. I dag snakkes det i forbindelse med læring gjerne om informasjonsopptak og -behandling, dermed siktes det først og fremst til kognitive prosesser og strukturer. Disse blir i nyere tid vanligvis sett i forbindelse med hjernen, det åpnes altså for en viss grad av kroppslig (sentralnervøs) tilknytning. Andre kroppslige prosesser, dersom de i det hele tatt ble vurdrt, oppfattes først og fremst som forstyrrende.

Vil man ta stilling til hvilke varige endringer i atferd og opplevelse bevegelseserfaringer kan frambringe, krever det en nærmere undersøkelse av de potensielle områdene for læring. 

Biologisk område

Et mulig utgangspunkt kan være det biologiske området siden kropp og bevegelse tradisjonelt forstås i et slikt biologisk perspektiv. Det kan sies å være ubestridt at både bevegelse og læring (også) har et biologisk grunnlag. Så har sentralnervesystemet fundamental betydning for både bevegelse og læring og det er ikke usannsynlig at denne betydningen også kan gjelder for eventuelle sammenhenger mellom dem. Likevel har biologien ingen monopol på å beskrive, forklare eller forstå et menneskelig fenomen, særlig ikke når det gjelder så komplekse forhold som relasjonen mellom bevegelse og læring.

Nervesystemets aktivitet kan oppfattes som en dynamisk ”komposisjon” av spesialiserte enheter (moduler) i hjernen og ikke bare som statisk uttrykk for aktiviteten i et begrenset anatomisk område.  Ulike hjerneområder inngår på denne måten i flere funksjonelle enheter som kan være relatert til nokså forskjellige bevissthets- og handlingsprosesser. Til tross for at man i nyere tid kunne konstatere en overraskende stor plastisitet (formbarhet) i sentralnervesystemet må man likevel ikke forvente at aktiviteter knyttet til bevegelseskontroll og –persepsjon automatisk har noen (positive eller negative) konsekvenser for andre moduler eller funksjonsområder, som for eksempel for kognitiv aktivitet. Nyere undersøkelser med billedgivende metoder (hjerneskanning) indikerer imidlertid at det sannsynligvis finnes lovende og hittil ukjente sammenhenger på dette område.

I forhold til forskjellige biologiske strukturer og systemer, for eksempel muskel- skjellett-, stoffskifte-, hjerte-kar- eller hormonsystemet, kan ulike former for bevegelse medføre varige endringer. Slike endringer beror først og fremst på biologiske følger av bevegelsesaktivitet (psykofysisk belastning). Man kan derfor diskutere i hvilken grad det ville være hensiktsmessig å bruke den læringsrelevante betegnelsen erfaring i ordets egentlige, snevre forstand. På den andre siden finnes det mikrobiologiske endringer der man tilnærmelsesvis kan snakke om en cellulær hukommelse og som også medfører endringer på det regulative planet, altså det biologiske systemets respons på ytre eller indre påvirkning. Som eksempler for dette kan det nevnes stresshormoner eller proteinsyntesen eller neurale tilpasninger i forbindelse med tilegnelse og perfeksjonering av bevegelsesferdigheter.

Det kan og bør altså ikke prinsipielt utelukkes at det kan finnes en form for felles cellulær basis for læringsprosesser som berøres både av bevegelsesrelaterte prosesser og av prosesser som oppstår i forbindelse med forskjellige andre former for læring. Å snakke om biologisk læring vil inntil videre kanskje synes som et noe spekulativt begrepsvalg, men det finnes allikevel tilstrekkelig grunn til å fremme en slik terminologisk tilnærming. Dette ikke bare i den forstand at det finnes et biologisk grunnlag for all læring, men at biologiske strukturer og prosesser ut over det står i en aktiv og dynamisk interaksjon med andre læringsrelevante forhold, slik som for eksempel bevegelseserfaring, sosial erfaring eller følelsesmessige forhold.

Sansemotorisk område

Det er nærliggende og relativ ubestridt at bevegelseserfaringer danner grunnlaget for endringer i bevegelsesatferden og i opplevelsen av bevegelser. Enkelt sagt: Mange og mangfoldige bevegelseserfaringer over tid styrker den (sanse-)motoriske kompetansen, det vil si helheten av forutsetninger for styring og kontroll av bevegelser. Det synes relativ godt dokumentert at rikholdige og hensiktsmessige bevegelseserfaringer i barndommen som regel fører til et høyere motorisk funksjonsnivå og, på den andre siden, at en mangel på slike erfaringer kan medføre svekket motorisk funksjon.

Det er i et læringsperspektiv også verdt å merke seg at det finnes en tydelig negativ sammenheng i den forstand at et svakt motorisk funksjonsnivå, eller generell svakheter i motorikken, hyppig opptrer sammen med andre former for lærings- eller utviklingsvansker. En slik korrelativ sammenheng blir imidlertid ofte misstolket som en kausal forbindelse, når man for eksempel hevder at den svakere motorikken, som riktig nok hyppig opptrer sammen med lese- skrivevansker, er årsaken for disse problemene. Dette finnes svært lite dokumentasjon for en slik kausal relasjon.

Det diskuteres i dag hvor vidt det i det hele tatt finnes generelle motoriske evner som forbedres uavhengig av hvilke bevegelsesoppgaver som blir trent. Mye tyder på at (motoriske) treningseffekter hovedsakelig er spesifikke for de bevegelsesformer som praktiseres, slik at man bør forholde seg kritisk til postulatet om en generell motorisk evne, og dermed kanskje også noe mer forbeholden til konseptet for en generell motorisk, kinestetisk eller bevegelses- intelligens. Slike refleksjoner, som egentlig heller hører hjem i bevegelsesvitenskap, har også en viss betydning i et generelt læringsperspektiv: Hvor vidt bevegelse kan påvirke andre læringsområder vil så fall være avhengig av hvilke type bevegelsesoppgave(r) som inngår i betraktningen. Ulike idrettslige aktiviteter vil ha nokså forskjellige læringspotensialer (for eksempel  lag- versus individualidrett; kampidrett versus ballspill; etc.).

Læring er som oftest en ”multimodal” prosess, det vil si at flere sansesystemer inngår i erfaringsdannelsen som på sikt kan føre til endringer i atferd og opplevelse. Bevegelse og det der til hørende sansemotoriske system leverer og forsterker opplevelser gjennom ulike sensoriske systemer (for eksempel taktil, kinestetisk, propreoseptiv, balanse sans). Dette kan være av betydning for ”sanseintegrasjon” det vil si en bedre samordning og koordinering av sanseinntrykk i persepsjonsprosessen. Direkte eller indirekte kan man forestille seg at ”bevegelsesstøtte” for en læringsprosess kan være en effektiv virkemiddel, som man for eksempel har erfart i forbindelse med ”total physical response” i forbindelse med språkopplæring. 

Det hersker i hvert fall ingen tvil om at bevegelseslæring er en form for læring som er en nokså selvfølgelig konsekvens av bevegelseserfaringer. Denne form for læring bygger på og medfører erfaringsbaserte endringer i motoriske og sensoriske prosesser.

Emosjonelt område

Ta man idrett som en av de i vår kultur mest utbredte arenaene for å realisere menneskes kroppslighet i bevegelse er det også nærliggende å se på følelsene som et viktig læringsfenomen. Vi blir beveget av å bevege oss, vi blir grepet av å gripe og vi blir syk når noen forgriper seg på oss. Ut over et slikt metaforisk ordspill som understreker kroppens og bevegelsens nærhet til følelsene, finnes det også en imponerende vitenskapelig dokumentasjon av sammenhengen mellom følelsesmessige endringer og ulike aspekter ved kropp og bevegelse.

Glede, angst, stress og depresjon, trivsel og begeistring samt opplevd livskvalitet kan på ulike måter knyttes opp mot bevegelse. Det kan til en viss grad betraktes som ”common sense” at situasjoner der kroppsligheten, og deriblant bevegelse, tikommer vesentlig betydning, som for eksempel mosjon, konkurranseidrett, sykdom og seksualitet, bygger på og fremmer emosjonelle erfaringer. Disse erfaringene kan som alltid både være positive og negative for individet. Den samme ”objektive” erfaring kan utløse svært ulik emosjonell respons. Så kan for eksempel økning av pustefrekvensen og begynnende svette oppfattes som starten på et angstanfall hos en person med angstproblematikk, mens det for en erfaren mosjonist er de første tegn på en tilstrebet forbedring av velværen etter en psykisk belastende arbeidsdag.  

For et barn i skole eller barnehage kan situasjoner med fokus på bevegelse være forferdelig, når det blir utsatt for mobbing, nedvurdering og andre former for krenkende sosiale reaksjoner. Eleven som er glad i sport og bevegelse, som har erfart at hun mestrer både i et individuelt og sosialt perspektiv, vil derimot hente mange positive opplevelser ut av sin idrettstime. Over tid kan både positive og negative emosjonelle konsekvenser som følge av bevegelse ha varige konsekvenser for et individs følelsesliv, og det synes således legitimt å snakke om mulighet for emosjonell læring.

Sosialt område

På det sosiale området finnes det en overraskende mangel av faktakunnskap om bevegelsens betydning. Det virker imidlertid umiddelbart innlysende at kropp og bevegelse også framstår som sosiale fenomener. Kroppslig framtoning og nonverbale forhold som kroppsholdning og kroppsspråk er vesentlige elementer for mellommenneskelige relasjoner. Så betegner for eksempel habitusbegrepet kroppslige ytringer som ikke er reflekterte og som framstår som sterk sosiokulturell påvirket. Kroppsspråk, eller analog kommunikasjon, danner en grunnleggende kontekst for språklig forståelse og andre former for samhandling.

Språket er på ulike måter knyttet til (bevegelses-)handlinger og forstyrrelse på det språklig-verbale området er ofte (men ikke alltid) ledsaget av motoriske problemer. Språkutviklingen går hånd i hånd med barns fysiske erobring av verden, og den førspråklige (sensomotoriske) utvikling har blant annet også betydning for å forberede språkutviklingen. Man kan si at språket tilegnes i et handlingsperspektiv, det vil si som en utvidelse av menneskets mulighet til å realisere sine mål.

Relasjonelle erfaringer i barndommen blir blant annet i stor grad påvirket av barns motoriske dyktighet og fysiske ressurser. Kroppslig makt og avmakt har betydning for kontroll av det sosiale samspillet, for eksempel i forbindelse med mobbeproblematikken. Men også moralske vurderinger og utvikling av ”moralsk kompetanse” bør ses i sammenheng med kroppslige prosesser og bevegelse.

Kropps- og bevegelseskulturen kan således ha effekter i forhold til det sosiale miljøet i institusjoner (skoler; dagtilbud; arbeidsplass). Når det gjelder skoler så kan en positiv bevegelseskultur eventuelt medføre individuelle og sosiale erfaringer som bidrar til mindre sosial problematferd. Men også på dette området finnes det ingen automatikk i den forstand at mer bevegelse av seg selv medfører et bedre sosialt miljø. Det samme kan sies om moralske forhold: Uten tvil kan det være en sammenheng mellom deltakelse i fysisk aktivitet og moralsk læring, sammenhengen kan imidlertid både være negativ og positiv.

Likevel er det på sin plass å våge påstanden at det kan være et betydelig potensial for sosial læring knyttet til bevegelse.

Kognitivt område

Det påstås at et fungerende motorisk funksjonsnivå er en viktig forutsetning for kognitiv eller akademisk læring, altså for tilegnelse og bruk av (kognitiv) kunnskap. Med kognitiv menes her både ferdigheter som lesing, skriving og regning, faktakunnskap og ut over det mer grunnlegende prosesser som persepsjon, tenkning og problemløsning.

Det finnes en svak til moderat positiv sammenheng mellom det kognitive og det motoriske funksjonsnivå. Det vil si at det faktisk er slik at motorisk flinke barn, altså de som enten har en god ”motorisk arv” eller som har beveget seg mye eller begge deler, har en tendens til også å være blant de bedre når det gjelder kognitive oppgaver. Likeså, og som nevnt tidligere, går kognitive funksjonsforstyrrelser ofte hånd i hånd med motoriske problemer.

Imidlertid vet man per i dag relativ lite om mulige årsakssammenhenger mellom kognitive prosesser og bevegelse. Det finnes kun få resultater som tyder på at kognitive prosesser i særlig grad kan fremmes gjennom bevegelse, de fleste forsøk i denne retningen nådde ikke fram til særlig overbevisende funn.

Det er opplagt at man kan ha spesifikt kognitivt utbytte på grunn av deltakelse i en bestemt idrett. Det kan for eksempel nevnes høyt utviklete strategisk taktisk kunnskaper i fotball, både som teoretisk viten (viten om) og som handlingsviten (viten hvordan). Det finnes mange undersøkelser som konstaterer både hurtigere, riktigere og mer effektive informasjonsbehandlingsprosesser når det gjelder idrettsspesifikke oppgaver, jo mer kompetanse og erfaring en utøver har. Det kunne imidlertid ikke påvises at denne overlegenhet også gjelder i forbindelse med ikke idretts-spesifikke oppgaver. I noen studier viste det seg til og med at forskjellene i kvaliteten av taktiske vurderinger først kommer til uttrykk når testoppgavene løses under fysisk belastning. Testresultatene til eksperter og ikke-eksperter skilte seg i mindre grad fra hverandre når idrettsspesifikke tester kun ble løst i på en fysisk inaktiv måte. Slike funn kan tyde på at en del av den kognitiv kompetansen som direkte har med kontrollen av bevegelseshandlinger å gjøre, kan ”sitte andre steder i kroppen”, altså ikke bare i hjernen.

Dermed kan det sies at det sannsynligvis ikke er riktig å postulere udifferensierte transferantakelser fra bevegelse til det generelle kognitive funksjonsnivå. Bevegelse har absolutt et potensial for kognitiv læring, men på hvilke områder, i hvilken form og under hvilke forutsetninger er imidlertid fortsatt relativ uavklart.

Personlighets- og identitetsområde

De fem områdene som hittil er blitt nevnt er på ingen måte uavhengige av hverandre, det finnes tvert i mot mange og gjensidige påvirkninger og overlappinger. Personlighets- og identitetsområdet kan således forstås som et produkt av biologiske, sosiale, motoriske emosjonelle og kognitive forhold som utfolder seg i en bestemt sosiokulturell og historisk kontekst. På den andre siden påvirker personlighet og identitet igjen emosjonelle, sosiale, kognitive og motoriske prosesser og kanskje til og med biologiske forhold (psykosomatikk).

Med henblikk på sammenhengen mellom personlighet og bevegelse (idrett) ble det gjennomført enormt mye forskning på 70- og 80-tallet i det forrige århundre. Denne perioden kjennetegnes gjennom utstrakt bruk av klassiske personlighetstester, altså egenskapsorienterte tilnærminger (trait-konseptet). Man gikk ut fra at det finnes visse karakteristika ved en person som er relativ uavhengige av situasjon og tid og at disse karakteristikaene står i sammenheng med om en person beveger seg mye eller ikke og hvilken form for bevegelsesaktiviteter vedkommende driver med.

Generelt kan man konkludere med at disse undersøkelsene ikke kom fram til entydige relasjoner mellom bevegelse og personlighet og at man må gå ut fra at personligheten til idrettsutøvere eller personer som er mye i bevegelse er like forskjellige som blant befolkningen for øvrig. De studiene som likevel kom fram til en viss sammenheng viser seg ofte å være forskningsmetodisk problematiske.

Et aspekt ved personligheten som frambrakte mye klarere funn er selvbildet, altså måten et menneske ser på seg selv og/eller vurderer seg selv. Det er i dag meget godt dokumentert at det finnes en relasjonen mellom selvbilde og bevegelse, både når det gjelder korrelasjon og en årsaksmessig (kausal) sammenheng. Deltakelse i fysisk aktivitet synes altså å formidle erfaringer som kan medføre en varig endring av synet på seg selv, et forhold som kunne vises både for ulike aldersgrupper og begge kjønn. Flertallet av undersøkelsene fokuserer også her på voksne.

I tillegg til disse heller kvantitativ orienterte selvbildeundersøkelsene har i nyere tid empirisk-kvalitative tilnærminger frambrakt ny innsikt i forhold til identitet og “selvkonstruksjon”. Identitetskonseptet blir blant annet brukt i feministisk teori og metodologi og i forskning relatert til etnisitet. Selvet som bevissthetsfenomen blir også brukt i det man går ut fra at identiteten inngår i en form for ”aktivitetsidentitet” (exercise identity).

Kroppslighet og bevegelse kan yte et vesentlig bidrag til konstruksjonene av selvet. Hvis bevegelsen utgjør en betydningsfull eller verdifull handlings- og opplevelsesform for et menneske vil det sannsynligvis generere erfaringer som kan inngå både i utviklingen av personligheten og i dannelsen av identitet. De faktiske effektene er i denne forbindelse ikke iboende i selve bevegelsen, men må sees i sin intensjonale kontekst, det vil si hvilken betydning handlingen samt dens resultater og konsekvenser har for et individs livssituasjon.  Er erfaringene i tilstrekkelig grad betydningsfulle så kan dette på sikt medføre en form for personlighets- eller identitetslæring.

Kontekstuell og sosiokulturell område

I drøftingene så langt ble det i overveiende grad tatt utgangspunkt i et individuelt perspektiv og relasjonelt perspektiv. Det er altså den enkelte aktøren og hennes konkrete relasjoner til en eller flere andre som i særlig grad ble vektlagt. Gjennom en slik tilnærming fokuseres det selvfølgelig kun på et begrenset utsnitt av den komplekse virkeligheten. En større gyldighet og nøyaktighet av betraktningene kan først forventes når man også tar hensyn til de mer strukturelle forholdene rundt kropp og bevegelse. Konteksten for bevegelseshandlinger, selve handlingssituasjonen og ikke minst de historiske, kulturelle og sosioøkonomiske betingelsesfaktorene skaper i seg selv erfaringer som kan være bevisst eller ikke-bevisst. For å si det på den måten, er vi alle barn av vår tid, vårt samfunn, vår kultur og vår sosiale herkomst.

Bevegelse kan være uttrykk for både tilegnelse (i dette tilfelle: inkorporering), forandring eller tilbakevisning av sosiokulturelle normer og betingelser. Bevegelse som et uttrykk for menneskers kroppslighet må dermed også beskrives og forstås som et sosiokulturelt fenomen, som inngår i en dialogisk og i varierende grad konfliktfull prosess i forbindelse med å posisjonere individet i verdenen.

Gjennom bevegelseshandlinger åpnes det for erfaringer i møte med kontekstuelle og sosiokulturelle betingelser som for aktøren kan medføre varige endringer i forståelsen av seg selv, sine handlinger og den sosial og fysiske verdenen. Prosessene som ligger bak denne ”erkjennelsesfunksjon” er i varierende grad bevisst, og man tar nok ikke meget feil når man postulerer en relativ stor ikke-bevisst andel.  Uansett bevissthetsgraden er det erfaringene med de strukturelle forholdene som kan føre til situasjonsrelatert og sosiokulturell læring.

Bevegelse og læringsområder - oppsummering

Den følgende figuren gir en sammenfattende oversikt over forhold som synes relevante for sammenhengen mellom bevegelse og læring og fatter sammen de prinsipielle tenkbare læringsområder. Denne didaktiske modellen ble utarbeidet av forfatteren i samarbeid med Mia Herskind og er et av grunnlagene for vårt arbeid med Kropp & og Læring ved Learning Lab Denmark:

Figur 1. En helhetlig modell for sentrale relasjoner mellom kropp, bevegelse og læring.

Figur 1 tar utgangspunkt i kroppslighet, kropp og bevegelse som tre sentrale begrep.  De fire ”kronbladene” symboliserer potentielle læringsområder (motorisk, sosial, kognitiv og emosjonell læring) mens identitet og personlighet framheves i sin mer overordnete og sammensatte betydning. Kroppslighet, kropp og bevegelse samt læringsområdene er forankret i både den konkrete situasjon den foregår i, i historiske og sosiokulturelle forhold og i biologiske forhold. De to sistnevnte momentene minner om at kropp og bevegelse ikke kan reduseres til et rent biologisk eller psykologisk fenomen (kronblader). Læring er alltid kontekstuell den må relateres til situative og kulturelle forhold.

Når sammenhengen mellom bevegelse og læring tematiseres i generelle vendinger er det som oftest slik at man sikter til en positiv transfer fra det motoriske til andre læringsområder. Det er uttrykk for en funksjonalistisk tenking når det fokuseres på at bevegelse frambringer resultater eller produkter som gjør seg gjeldende utenfor selve bevegelsesområdet. Man er altså opptatt av bevegelsens nytteverdi i forhold til andre, ikke direkte bevegelsesrelaterte områder som for eksempel kan være kunstneriske produksjoner; idrettslige prestasjoner, styrket helse, mer livskvalitet eller bedre kognitiv læring. I en annen tilnærming fokuseres på bevegelsens egenverdi. Bevegelse betraktes som genuint uttrykk av kroppsligheten som har verdi i seg selv. Den oppfattes som en grunnleggende menneskelig kategori som ikke må legitimeres gjennom nytteverditenking eller relateres til andre læringsområder.

I begge disse tilnærmingene blir det til en viss grad oversett at kroppsligheten inngår som en integrert del i menneskets væren. Motsetningsforholdet mellom nytteverdi- og egenverditenkning kan løses opp når kropp og bevegelse ikke på en kjent dualistisk måte stilles ovenfor ”det andre” (ikke-kroppslige), men når den anerkjennes som grunnleggende uttrykk for menneskelig eksistens. Da blir det til at ”de andre” integreres i kroppsligheten eller at kroppsligheten integreres med ”de andre” (ikke-kroppslige områder). I dette tilfellet kan det verken snakkes om transfer eller benektes at det er en relasjon med andre læringsområder. Kroppsligheten er alltid en side ved alle læringsområder.

Modellen i figur 1 skal selvfølgelig ikke forståes dit hen at kroppsligheten alltid er like viktig eller sentral for hvert av læringsområdene. Men den skal understreke at kropp og bevegelse alltid er til stede og at de derfor heller aldri bør sees helt bort fra. Kropp og bevegelse kan betraktes som en potensiell ressurs for alle læringsområder og bør til en viss grad alltid tenkes med, uavhengig av hvilken form for læring man fokuserer på.

Bevegelsen som del av en kompleks læringssituasjon

Forholdet mellom bevegelse og læring utfolder seg i alltid i en konkret læringssituasjon som defineres av flere betingelser og forhold som står i en dynamisk relasjon til hverandre. Et slikt dynamisk perspektiv kan framstilles som følger:

Figur 2. Forholdet mellom bevegelse og læring i et dynamisk, virksomhetsteoretisk perspektiv

Når forholdet mellom bevegelse og læring skal beskrives og forstås, er det en forutsetning at man tar hensyn til det komplekse samspill mellom relevante faktorer og betingelser som sannsynligvis påvirker forholdet. De mest sentrale av disse blir vist i figur 2. Læring (utvikling) sikter til alle nevnte læringsområder (utviklingsområder) det vil si både motorisk, kognitiv, sosial, emosjonell/motivasjonell læring, identitets – og personlighetsrelatert læring samt situasjonsrelatert og kulturell læring. Oppgaven danner sammen med det sosiale og fysiske miljøet og med personen handlingssituasjonen, altså den spesifikke konteksten for erfarings- og endringsprosesser som igjen er grunnlag for læring og utvikling.

Løsning av oppgaver foregår enten gjennom handling (intensjonal og planmessig organisert atferd) eller gjennom i mindre grad bevisst organisert atferd. Flere handlinger som sikter til den samme intensjonen eller hensikten betegnes som virksomhet.

Kroppsligheten er gjennom sansning og bevegelse en integrert del av atferd, handling og opplevelse og inngår således som et viktig element i erfarings- og endringsprosesser. Et barn utvikler sine kompetanser ved at det over tid møter situasjoner der det som er lært så langt anvendes, tilpasses og perfeksjoneres. Gjentatt bruk av det som beherskes, og utprøving av det som ikke beherskes enda, foregår i spenningsfeltet av konkrete situasjonsbetingelser. Personlige forutsetninger, oppgavekarakteristika og det sosiale og fysiske miljø er i sitt samspill avgjørende for om lærings- og utviklingsprosesser igangsettes, om de er vellykkede eller om de misslykkes.

I modellen tas det altså ikke lengre kun utgangspunkt i et individperspektiv. Sammen med individet (person) danner det fysiske og sosiale miljøet og oppgaven situasjonen som den grunnleggende enheten for å beskrive og forstå erfarings- og endringsprosesser. Den historiske og sosiokulturelle bakgrunn påvirker disse tre situasjonsdeterminantene og blir samtidig også påvirket av dem. Det sistnevnte aspektet kommer for eksempel til uttrykk gjennom at elever som setter dagsorden i klassen gjennom sin sosiale og kulturelle kapital i vesentlig grad bidrar til å definere de historiske og sosio-kulturelle forholdene som får mest betydning for læringsmiljøet og det sosiale klimaet i en klasse eller gruppe. 

For hvert enkelt menneske, for eksempel for hver elev i en skole, for hvert barn i en barnehage og for hver voksen i disse institusjonene kan modellen framstilt i figur 2 –teoretisk sett-  konkretiseres. I så fall kunne det avbildes en form for individualisert læringskontekst i forhold til en bestemt situasjon. For en konkret institusjonell setting, som alltid er en sosial situasjon, vil man således få et nokså komplekst og flerdimensjonalt bilde, der de individuelle modellene forenes til en kompleks beskrivelse av det totale ”læringsrommet”. Det sier seg selv at kropp og bevegelse vil inneha en betydningsfull posisjon i dette rommet både på godt og vondt.

Kroppsligheten vil i varierende grad påvirke læringsrelevante faktorer. Et kroppslig meget aktivt og engasjert barn vil således i større grad selv påvirke det sosiale og fysiske miljøet samt de oppgavene det vil bli konfrontert med. Samtidig vil det høyere aktivitetsnivået også åpne for flere eller andre muligheter for å bli påvirket av miljøet og andre sosiokulturelle forhold som er virksomme ut over den konkrete handlingssituasjonen. Så vil for eksempel et responsivt og ”kropps- og bevegelsesbevisst” voksenmiljø i en institusjon forsøke å etterkomme disse behovene i måten institusjonen organiseres på og hvordan og med hvilke innhold det arbeides. Et mer restriktivt og i mindre grad ”kropps- og bevegelsesbevisst” voksenmiljø vil heller forsøke å endre barnets handlinger og oppførsel, dvs. prøve å få barnet til å bli ”roligere”.

I en oppdragelsesinstitusjon ville en modell som framstilt i figur 2 kunne brukes for å undersøke og evaluere kroppslighetens og dermed også bevegelsens kår med henblikk på hver enkelt barn og voksen: Hvilke muligheter og hvilke stimuleringer gir det fysiske og det sosiale miljø? Hvilke oppgaver kan barna (og de voksne) finne i institusjonen? Hvor attraktive og hvor vanskelige er disse oppgavene for barna? Hvordan matcher miljøet og de potensielle oppgavene enkeltindividenes forutsetninger og behov? Hvordan påvirker personlige forhold som kjønn, alder og etnisitet muligheten for å realisere kroppsligheten i institusjonen? Hvilke organisatoriske, historiske og kulturelle betingelser, som ofte ikke er eksplisitt omtalt og som har direkte konsekvenser for enkeltpersonens og gruppens kroppslighet, kommer til uttrykk i institusjonens drift, reglementer, organisering, relasjoner og institusjonens fysiske utorming.

Mulige forklaringer for en sammenheng mellom bevegelse og læring

Foreløpig finnes ingen fullgode modellforestillinger for hvordan en eventuell sammenheng mellom bevegelse og læring kan forklares. Særlig gjelder dette forklaring av en mulig årsakssammenheng. De foreliggende forklaringsforsøk kan grovt deles inn i to grupper, biologiske og psykososiale forklaringer. I den biologiske gruppen kan man skille mellom sansemotoriske og nevrofysiologiske forklaringer, i den psykososiale gruppen mellom (nettopp) mer psykologiske og mer sosiologiske forklaringer. En slik inndeling er ikke absolutt, de ulike forklaringsgrupper overlapper hverandre til en viss grad.

Biologiske forklaringer

I et sansemotorisk perspektiv fokuseres på betydningen av tidlige motoriske erfaringer for barnets sensoriske (perseptuelle) utvikling som igjen anses å være en sentral forutsetning for kognitiv-intellektuelle og språklige prosesser. I pedagogikken har en slik oppfatning gjennom Piagets utviklingspsykologi fått et visst gjennomslag, spesielt når det gjelder de første årene i et barns liv.

Det er kjent at styring og kontroll av komplekse bevegelser og handlinger generell stiller store krav til samordning av sanseinntrykk. Det vanligvis dominerende visuelle system må, i forbindelse med bevegelseshandlinger, i større grad samordnes med aktiviteter i andre sensoriske systemer. Man kan forestille seg, at filter- og seleksjonsprosesser, altså det å strukturere persepsjonen på en hensiktsmessig måte, kontinuerlig forbedres gjennom bevegelseshandlinger, og at dette kan være en relevant læringsforutsettelse i forbindelse med andre type oppgaver.

En rekke kliniske tiltak og programmer  bygger på en slik eller en beslektet tenkemåte: Physiological optics program (Getman); development of visual perception (Frostig & Horn); perceptual-motor-theory (Kephart); movigenics theory (Barsch); sensory integration (Ayres; Fisher, Murray & Bundy); perceptual-motor-development (Cratty). Dette avslører også at sansemotoriske forklaringer har sine røtter vesentlig på det kliniske området, altså i arbeidet med barn med ulike handikap og utviklingsvansker.

I et nevrofysiologisk forklaringsperspektiv går man ut i fra at bevegelse (motorisk aktivitet) umiddelbart kan medføre forandringer i struktur og funksjon av nervesystemet. Disse forandringene kan har positive konsekvenser for andre læringsområder. Nerveaktivitet som utløses gjennom kroppslig aktivitet kan være relevant for ulike former for læring for eksempel ved at de få en varig effekt for senere aktiviteter i samme område, der dette eventuelt inngår i andre psykososiale prosesser. Antakelsene bygger blant annet på forskningsresultater om plastisitet (formbarhet) av sentralnervesystemet, der det viste seg at strukturen er avhengig av i hvilken grad de nevrale strukturene brukes. Også den nære sammenhengen mellom motorisk og kognitiv utvikling i forhold til bestemte områder i storhjernebarken og lillehjernen har blitt framhevet som en mulig forklaring.

I litteraturen vurderes det flere faktorer som kan være av betydning med tanke på læring: økt blodgjennomstrømning og økt metabolisme i hjernen; bedre myelinisering av aksonene og større lengde på dentriter og aksoner, bl.a. økt aktivitet i gliacellene; forandringer på det synaptiske plan og tettere forgreininger mellom nervecellene (dendrittdannelse); kortikal reorganisering gjennom dannelse av nye funksjonelle enheter og integrering av nye nevroner; nydannelse av nervevev (celler; synapser); forbedringer på reseptorplan (sansereseptorene); bedre biokjemiske forhold (f.eks. «læringsproteiner»).

Når det gjelder mennesker var nevrofysiologiske forklaringer inntil nylig til en viss grad spekulative fordi de stort sett bygget på dyreforsøk og kliniske erfaringer. Nye billedgivende metoder (hjerneskanning) har i den forbindelse frambrakt enorm mye ny innsikt og åpnet for lovende framtidsperspektiver. Det finnes også en rekke kropps- og bevegelsesbaserte trenings- og behandlingstiltak som tar utgangspunkt i et nevrofysiologisk forklaringsperspektiv: nevromuskulær funksjonstrening/konduktiv opplæring (Petö); nevromuskulær fascilasjon (Knott & Kabat); Bobath-methoden; Doman-Delacto-terapi; nevrofysiologisk behandling (Vojta); nevrofysiologisk utviklingsterapi (Castillo-Morales).

Psykososiale forklaringer

Forskjellige kroppslige uttrykksformer kan sees i relasjon til læringsrelevante forutsetninger og derfor kan man også forklare en mulig sammenheng mellom bevegelse og læring på en indirekte måte. Man antar at psykososiale forhold med betydning for læringsprosesser kan bli positiv påvirket gjennom bevegelse.

I et psykologisk perspektiv kan man meget generell si at kropp og bevegelse medføre varige forandringer i psykiske prosesser og strukturer gjennom endringer av informasjonsbearbeidelse. I litteraturen nevnes det økt motivasjon, forbedrete følelsesmessige og aktiveringsmessige forhold, og en styrking av bestemte kognitive delfunksjoner og -prosesser som indre dialog, handlingsplanlegging, konsentrasjon og en styrking av  selvbildet og troen på egen mestringsevne samt en bedring av forutsetninger for opplevelse av livskvalitet (som hovedsakelig går ut på en kombinasjon av de nevnte forholdene). Ved hjelp av hver enkelt av disse forklaringsmuligheter –som på ingen måte utelukker hverandre- er det mulig å konstruere modeller for hvordan bevegelse kan få positive effekter for læring. Man kan altså i et psykologisk perspektiv gå ut fra at bevegelse kan medføre forbedrede læringsforutsetninger, slik at den egentlige læringsprosessen foregår på et kvalitativt høyere nivå.

I et sosiologisk og sosialpsykologisk perspektiv fokuseres det på kroppens og bevegelsens relasjonelle side. Kropp og bevegelse bidrar til å skape mening og er grunnlag og uttrykk for sosiale relasjoner og kommunikasjon. Til en viss grad er de også selvstendige bærere av sosial kompetanse for eksempel i forbindelse med habitusbegrepet. Man kan anta at et sosialt miljø der det skapes gode vilkår for menneskets kroppslighet vil styrke et godt læringsklima. Det sosiale klima vil på sin side har positive effekter på psykologiske forhold som motivasjon, trivsel og selvbilde.

Alt i alt gjelder for de ulike forklaringsperspektiver at de på ingen måte utelukker hverandre og at det sannsynligvis ikke finnes en vinner. Et biologisk og et psykososialt perspektiv må brukes sammen for å oppnå en helhetlig forståelse. Ulike forhold med tanke på person (alder; kjønn; utviklingsnivå), oppgave (type bevegelse) og miljø (ute/inne; truende/trygg) vil ha innflytelse på hvilket forklaringsperspektiv som griper best eller er mest hensiktsmessig.   

Bevegelse og læring - konklusjon

Helt generelt kan den kvantitative viten til forholdet mellom bevegelse og læring karakteriseres som overraskende ufullstendig og noe uklar. Resultatene er delvis motstridende og ikke like overbevisende på alle områder der det finnes sterke antakelser om en årsakssammenheng (kognitiv læring).  På noen områder er forskningsresultatene nokså sterke (emosjonell læring), mens andre områder virker lovende selv om det foreløpig ikke finnes noen helt entydige vitenskapelige dokumentasjon (sosial læring).

Man kan altså gå ut fra at det finnes mulighet for både en korrelativ og en kausal sammenheng mellom bevegelse og læring. Dermed finnes bør det også finnes et potensial for å styrke eller forbedre ulike psykososiale forhold gjennom bevegelse i videste forstand.

Forskning på dette området viser seg imidlertid å være teoretisk krevende og metodologisk vanskelig. Noe (mye) av forskningen og praksisrapportene er metodisk mangelfulle og tillater derfor ikke generaliseringer. Ofte virker det slik at jo strengere forskningsmetodiske krav det stilles til undersøkelsen, jo svakere blir resultatene.

Mange studier kan ikke sammenlignes direkte og i mange tilfelle blir det ikke gjort godt nok rede for hva bevegelsesprogrammer eller –tiltak gikk ut på. Likeledes brukes det ofte et nokså ureflektert og udifferensiert syn på bevegelse. 

Til slutt noen grunnleggende og korte tanker om forutsetninger for bevegelsens betydning for læring:

      Bevegelseshandlingen og måten den utføres på må ha et ”læringspotensial” og tilrettelegging må ta hensyn til læringsmål (hensikt, intensjon).

      Det må være en innholdsmessig og logisk sammenheng mellom bevegelse og det ”ikke-kroppslige” læringsområdet .

      Å være i bevegelse må være betydningsfullt for individet og bevegelses-situasjonen må gi mening.

      Bevegelseshandlingen/-aktivitetene må være av en viss varighet og intensitet når den skal ha læringsrelevante konsekvenser

      Tause (implisitte) læringsprosesser har en særdeles viktig funksjon når det gjelder bevegelsens læringspotensial

      Det må tas hensyn til følelser knyttet til kropp og bevegelse som har en viktig funksjon både med tanke på kroppslighet, bevegeles(-læring) og læring på andre områder

REFERANSELISTE

GENERELT OM PSYKOSOISALE EFFEKTER AV BEVEGELSE

Biddle, S. (1993). Children, Exercise and Mental Health. Int. J. Sport Psychol., 24, 200-216.

Calfas, K.J. & Taylor, W.C. (1994). Effects of Physical-Activity on Psychological Variables in Adolescents. Pediatric Exercise Science, 6(4), 406-423.

Cantell, M.H., Ahonen T.P. & Smyth, M.M. (1994). Clumsiness in Adolescence: Educational, Motor, and Social Outcomes of Motor Delay Detected at 5 Years. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 115-129.

Folkins, C. & Sime, W.E. (1981). Physical fitness training and mental health. American Psychologist, 36, 373-389.

International Society of Sport Psychology (ISSP) (1992). Physical activity and psychological benefits: A position statement. International Journal of Sports Psychology, 23, 86-91.

Krogh Christensen, M. & Wichmann-Hansen, G. (eds.) (2004). Krop og kompetence. Aktuelle begreber inden pædagogik og sundhed. Copenhagen: FADL’s forlag.

McAuley, E. (1994). Physical Activity and Psychosocial Outcomes. In C. Bouchard, R.J. Shephard & T. Stephens (Eds.), Physical activity, fitness, and health: International proceedings and consensus statement (pp. 551-568). Champaign, IL: Human Kinetics.

McDonald, D.G. & Hodgdon, J.A. (1991). Psychological effects of aerobic fitness training. New York: Springer.

Moser, T. (2003). Kroppens og bevægelsens betydning for børn i daginstitutioner. I B. Kjær, C. Nørgaard & N. Jensen (eds.), Sølvguiden (S. 62-65). København: Socialministeriet. http://kid.lld.dk/solvguiden/thomasartikel

Nitsch, J.R. (1986). Zur handlungstheoretischen Grundlegung der Sportpsychologie. In: H. Gabler, J.R. Nitsch & R. Singer (eds.), Einführung in die Sportpsychologie, Teil 1. Grundthemen (s. 188-270). Schorndorf: Hofmann.

Ommundsen, Y. (2000). Idrett og fysisk aktivitet blant barn og ungdom: En psykososialt forebyggende og helsefremmende faktor? Tidsskrift for den Norske Lægeforening, 29, 3573-3577.

Stephens, T. (1988) Physical activity and mental health in the UnitetdStates and Canada: evidence from four population surveys. Preventive Medicine, 17, 35-47.

BIOLOGISK OMRÅDE

Andersen, L. B. (2001). Fysisk aktivitet og sundhed. En litteraturgennemgang. Publikation nr. 19, København: Sundhedsstyrelsen.

Armstrong, N., & Welsman, J. (1997) Young People and Physical Activity. Oxford: OxfordUniversity Press.

Bouchard, C., Shephard, R.J. & Stephens, T. (red.) (1994). Physical activity, fitness, and health: International proceedings and concensus statement. Champaign, IL: Human Kinetics.

Falk, B. & Tennenbaum, G. (1996). The Effectiveness of Resistance Training in Children. A Meta-Analysis. Sports Medicine, 22(3), pp. 176-186.

Forum for Motion. (2002). Børn og motion. Rapport fra en konference. København: Indenrigs- og Sundhedsministeriet.

Froberg, K. (2000). Fysisk aktivitet, fitness, og børns sundhedstilstand – hvad ved vi? Focus Idræt, 24(5&6), pp. 158-165.

Payne, V.G. & Morrow, J.R. (1993). Exercise and VO₂max in Children: A Meta-Analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64(3), pp. 305-313.

Powell, K. & Dysinger, W. (1987). Childhood Participation in Organized School Sports and Physical Education as Precursors of Adult Physical Activity. American Journal of Preventive Medicine, 3(5).

Riddoch, C.J. & Boreham, C.A.G. (1995). The health-related physical activity of children. Sports Medicine, 19(2), pp. 86-102.

Rowland, T.W. (1996). Developmental Exercise Physiology. Champaign, Ill.: Human Kinetics.

Rowland, T.W. & Freedson, P.S. (1994). Physical Activity, Fitness and Health in Children. Pediatrics, 93(4), pp. 669-671.

Shephard, R.J. (1992). Effectiveness of Training Programmes for Prepubescent Children. Sports Medicine, 13(3), pp. 194-213.

MOTORISK OMRÅDE

Cantell, M., & Kooistra, L. (2002). Long Term outcomes of Developmental Coordination Disorder. In S. A. Cermak & D. Larkin (Eds.), Developmental Coordination Disorder (pp. 23-38). Albany: Delmar.

Eggert, D. & Lütje-Klose, B. (1995). Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung. Dortmund: borgmann publishing.

Haywood, K.M. & Getchell, N. (2001). Life span motor development. Champaign, Ill.: Human Kinetics

Hirtz, P. (red.) (1988). Koordinative Fähigkeiten im Schulsport. Berlin: Volk und Wissen.

Moser, T., Didriksen, A.N. & Christiansen, K. (2003). Kurz- und Langzeiteffekte psychomotorischen Trainings auf die Grobmotorik von Kindern mit schwachen motorischen Voraussetzungen. I M. Dinold, G. Gerber & T. Reinelt (eds.), “Towards a Society for All” through Adapted Physical Activity.  Proceedings of  the 13^th International Symposium for Adapted Physical Activity 3.-7. July 2001, Vienna, Austria (S. 126-130). Vienna: Austrian Federation of Adapted Physical Activity.

O’Dwyer, S. (1987). Charcteristics of highly and poorly co-ordinated children. The Irish Journal of Psychology, 8(1), 1-8.

Roth, K. & Winter, R. (1994). Entwicklung koordinativer Fähigkeiten. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung - Ein Handbuch (S. 191-216). Schorndorf: Hofmann.

Scheid, V. (1994a). Motorische Entwicklung in der frühen Kindheit. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung - Ein Handbuch (S. 260-275). Schorndorf: Hofmann.

Scheid, V. (1994b). Motorische Entwicklung in der mittleren Kindheit. Vom Schuleintritt bis zur Pubertät. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung - Ein Handbuch (S. 276-290). Schorndorf: Hofmann.

Winter, R. & Roth, K. (1994). Entwicklung motorischer Fertigkeiten. In J. Baur, K. Bös. & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung - Ein Handbuch (S. 217-237). Schorndorf: Hofmann.

SOSIALT OMRÅDE

Balvig, F. & Kyvsgaard, B. (1990). Allerødderne og kriminalitet. København: Det Kriminalpræventive Råd.

Christiansen, K. & Moser, T. (2002). Sammenhengen mellom motorisk og språklig-kognitivt funksjonsnivå hos 11/12 åringer. En oppfølgingsundersøkelse etter 4 år. Halden: Høgskolen i Østfold, skriftserie; Rapport 2002:2.

Bluechardt, M., Wiener, J., & Shepard, R.J. (1995). Exercise programs in the treatment of children with learning disabilities. Sports Medicine, 19, pp. 55-72.

Coakley, J. (1993). Social Dimensions of Intensive Training and Participation in Youth Sports. In B.R. Cahill & A.J. Pearl (red.), Intensive Participation in Children’s Sport (pp.77-94). Champaign, IL: Human Kinetics.

Gibbons, S., Ebbeck, S. & Weiss, M. (1995). Fair play for kids: Effects on the moral development of children in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, pp. 247-255.

Ibsen, B. & Ottesen, L. (1996). In P. De Knop, L.-M. Engström, B. Skirstad & M.R. Weiss (red.), Worldwide Trends in Youth Sport. Champaign, Ill: Human Kinetics. pp.101-114.

Jacobsen, S., Söderberg, B. & Moser, T. (1998). Ord i bevegelse - om sammenhengen mellom dysleksi og motorisk funksjonsnivå og dysleksiens spesifikke versus generelle karakter.En kontrollert kvantitativ undersøkelse blant 5. klassinger i Tønsbergdistriktet. I Einar Berggraf Jacobsen (red.), "Forskningsdagene `98" En tverrfaglig artikkelsamling basert på elleve foredrag i avd. for lærerutdanning (S. 151-170). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, Notat 5/98.

Keays, J.J. & Allison, K.R. (1995). The effects of regular moderate to vigorous physical activity on student outcomes: A review. Can.J.Public Health, 86, pp. 62-65.

Kirkcaldy, B., Shephard, R.J. & Siefen, R.G. (2002). The relationship between physical activity and self-image and problem behaviour among adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 37(11), pp. 544-550.

MacMahon, J.R. (1990). The psychological benefits of exercise on the treatment of delinquent adolescents. Sports Medicine, (9),pp. 344-351.

Moser, T. (2001). Sprechen ist Silber, Bewegen ist Gold? Zum Zusammenhang zwischen Sprache und Bewegung aus psychomotorischer und handlungstheoretischer Sicht. I J.R. Nitsch & H. Allmer (Hrsg.), Denken - Sprechen – Bewegen. Bericht über die 32. Tagung der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie vom 1.3. Juni 2000 in Köln (168-174). Köln: bps.

Moser, T. (2003). Bevægelse i sproget – sproget i bevægelse. I Socialministeriet/ Learning Lab Denmark (ed.), Sølvguiden. Nettversjon. http://kid.lld.dk/solvguiden/solvguiden/moser/view

Moser, T. , Wenger, J., Jacobsen, S. & Söderberg, B. (1999). Bevegelse og språk. Del 1: Teoretisk grunnlag. Kroppsøving, 49(3), 18-27.

Moser, T. & Wenger, J., (1999). Bevegelse og språk. Del 2: Bevegelseslek som stimulering av elevenes kommunikative kompetanse. Didaktiske momenter og eksempler. Kroppsøving, 49(5), 2-9.

Rees, C.R. (2001). Character Development, Moral Development, and Social Responsibility in Physical Education and Sport: Toward a Synthesis of Subdisiplinary Perspectives. International Journal of Physical Education, (2), pp. 52-59.

Roberts, G. (ed. (2001). Advances in motivation in sport and exercise. Champaign, Ill.: Human Kinetics

Sage, G.H. (1986). Social Development. In V. Seefeldt (ed.), Physical Activity & Well-being (pp. 343-371). Reston, Virginia: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

Shields, D. & Bredemeier, D. (1995). Character Development and Physical Activity. Champaign, Il.: Human Kinetics.

Skogen, K. (1994). Mot i brystet vet i pannen … Friluftsliv, psykisk helse og problematferd blant ungdom. Oslo: Norges forskningsråd.

KOGNITIVT OMRÅDE

Cratty, B.J. (1972). Physical Expressions of Intelligence. Englewoods Ciffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Diamonds, A. (2000). Close Interrelation of Motor Development and Cognitive Development and of Cerebellum and Prefrontal Cortex. Child Development, 71(1), 44-56.

Eggert, D. & Lütje-Klose, B. (1995). Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung. Textband. Dortmund: borgmann.

Etnier, J.L., Salazar, W., Landers, D.M., Petruzzello, S.J., Han, M. & Nowell, P. (1997). The influence of Physical Fitness and Exercise Upon Cognitive Functioning: A Meta-Analysis. Journal of Sport & Exercise Psychology, 19, pp. 249-277.

Fibæk Laursen, P. (2004). Den intelligente krop. Tre oppfattelser af forholdet mellem intelligens og krop.  I M. Krogh Christensen & G. Wichmann-Hansen (eds.), Krop og kompetence. Aktuelle begreber inden pædagogik og sundhed (s. 75-96). Copenhagen: FADL’s forlag.

Kalliopuska, M. & Karila, I. (1987). Association of motor performance and cognitive, linguistic and socioemotional factors. Perceptual and Motor Skills, 65, 399-405.

Kavale, K. & Mattson, D. (1983). «One jumped off balance beam». A meta-analysis of perceptual motor training. Journal of Learning Disabilities, 16, 165-173.

Kirkendall, D.R. (1986). Effects of physical activity on intellectual development and academic performance. In G.A. Stull & H.M. Eckert (Eds.), Effects of  Physical activity on children (p. 49-63). Champaign, IL: Human Kinetics.

Moser, T. (2000). Skaper fysisk aktivitet kloke og selvsikre mennesker? Myter og fakta rundt forbindelsen mellom motorikk, kognitiv læring og selvbilde. Sport & Psyke 23/24, 14-22.

Moser, T. & Christiansen, K. (2000). Die Effekte psychomotorischen Trainings auf kognitive und motorische Leistungsvoraussetzungen von Kindern. Spectrum der Sportwissenschaften, 12(1), 84-96.

Shephard, R.J. (1997). Curricular physical activity and academic performance. Pediatric Exercise Science, 9, pp. 113-126.

Sibley, B.A. & Etnier, J.L. (2003). The Relationship Between Physical Activity and Cognition in Children: A Meta-Analysis. Pediatric Exercise Science, 15, 243-256.

Thomas, J.R., Landers, D.M., Salazar, W. & Etnier, J. (1994). Exercise and Cognitive Function. In C. Bouchard, R.J. Shephard & T. Stephens (eds.), Physical activity, fitness, and health: International proceedings and concensus statement (S. 521-529). Champaign, IL: Human Kinetics.

Tomporowski, P.D. & Ellis, N.R. (1987). Effects of exercise on cognitive processes: A review. Psychological Bulletin, 99, 338-346.

EMOSJONELT OMRÅDE

Abele, A., Brehm, W. & Gall, T. (1991). Sportliche Aktivität und Wohlbefinden. In A. Abele & P. Becker (Hrsg.), Wohlbefinden. Theorie - Empirie - Diagnostik (s. 279-296).Weinheim, München: Juventa.

Abele, A. & Brehm, W. (1993). Moods and effects of exercise versus Sport games: Findings and implications for well-beeing and health. International Review of Health Psychology, 2, 53-80.

Biddle, S. , Boutcher, S. H. & Fox,  K. R. (Eds.) (2000). Physical activity and psychological well-being. London: Routledge.

Brown, J.B. (1991). Staying Fit and Staying Well: Physical Fitness as a Moderator of Life Stress. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 555-561.

Brown, J.D. & Siegel, J.M. (1988). Exercise as a buffer of life stress: a prospective study of adolescent health. Health Psychology, 7, 341-353.

Crews, D.J. & Landers, D.M. (1987). A metaanalytic review of aerobic fitness and reactivity to psychosocial stressors. Medicine and Science in Sports and Exercise, 19, (Suppl.), 114-120.

DeVries, H.A. (1987). Tension Reduction with exercise. In W.P. Morgan & S.E. Goldston (Eds.), Exercise and Mental Health (S. 99-104). Washington: Hemisphere.

Direktoratet for naturforvaltning (red.) (1994). Friluftsliv: Effekter og goder. Referat fra forskningskonferanse. Trondheim: DN-notat Nr. 1994-7.

Farmer, M.E., Locke, B.Z., Moscicki, E.K., Danneberg, A.L., Larson, D.B. & Radloff, L.S. (1988). Physical activity and depressive symptoms: The NHANESI Epidemiology Follow-Up study. American Journal of Epidemiology, 128, 1340-1351.

Hackfort, D. & Schwenkmezger, P. (1993). Anxiety. In R..N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 328-364). New York: Macmillan.

Kobasa, S.C., Maddi, S.R. & Pucetti, M.C. (1982). Personality and Exercise as buffers in the stress-illness relationship. Journal of Behavioural Medicine, 5, 391-404.

Martinsen, E.W. (1995). The Effects of Exercise on Mental Health in Clinical Populations. In: S.J.H. Biddle (ed.), European Perspectives on Exercise and Sport Psychology (pp. 71-84). Champaign, Ill.: Human Kinetics.

McAuley, E. (1994). Physical Activity and Psychosocial Outcomes. In C. Bouchard, R.J. Shepard, T. Stephens (eds.), Physical activity, fitness, and health. International proceedings and consensus statement (S. 551 - 568). Cammpaign, IL: Human Kinetics.

North, T.C., McCullagh, P. & Van Tran, Z. (1990). Effects of exercise on depression. Exercise and Sports Sciences Review, 8, 379-415.

Petruzello, S.J. (1995). Does physical exercise reduce anxious emotions? A reply to W. Schlicht’s metaanalysis.  Anxiety, Stress and Coping, 8, 353-356.

Petruzello, S.J., Landers, D.M., Hatfield, B.D., Kubitz, U.A. & Salazar, W. (1991). A metaanalysis of the anxiety-reducing effects of acute and chronic exercise: outcomes and mechanisms. Sports medicine, 11, 143-182.

Sundgot-Borge, J. (1994).  Risk and trigger factors for the development of eating disorders in female elite athletes. Med Sci Sports Exerc, 26, 414-419.

Schlicht, W. (1995b). Does physical exercise reduce anxious emotions? A retort to Steven J.Petruzello. Anxiety, Stress and Coping, 8, 357-359.

Seefeldt, V. (ed.) (1986). Physical Activity & Well-being. Reston, Virginia: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

IDENTITETS-  OG PERSONLIGHETSOMRÅDE

Anderson, D.F. & Cychosz, C.M. (1994). Development of an exercise identity scale. Perceptual and Motor Skills, 78(3), 747-751.

Auweele, Y.V., De Cuyper, B., Van Mele, V. & Rzewnicki R. (1993). Elite performance and personality: From prediction and description to diagnosis and intervention. In R.N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.). Handbook of Research on Sport Ps chology (pp. 257-289). New York: McMillan.

Berger, B.G. &  McInman, A. (1993). Exercise and the Quality of Life. In R.N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.). Handbook of Research on Sport Ps chology (pp. 729-760). New York: McMillan.

Cash, T. F. (2004). Body image: past, present, and future. Body Image, 1(1), 1-5.

Cash, T. F., & Pruzinsky, T. (2002). Body image: A handbook of theory, research and clinical practice. New York: Guilford Press.

Causgrove Dunn, J.L. & Watkinson, E.J. (1994). A Study of the Relationship Between Physical Awkwardness and Children’s Perception of Physical Competence. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 275-283.

Conzelmann, A. (2001). Sport und Persönlichkeitsentwicklung. Möglichkeiten und Grenzen von Lebenslaufanalysen. Schorndorf: Hofmann.

Doan, R. E. & Scherman, A. (1987). The therapeutic effect of physical fitness on measures of personality: A literature review. J. Counsel. Dev., 11, 28-36.

Duesund, L. (1995). Kropp, Kunnskap og selvoppfatning. Oslo: Universitetsforlaget.

Fox, K. R. (2000). The effects of exercise on self-perceptions and self esteem. In S. Biddle, S. H. Boutcher & K. R. Fox (Eds.), Physical activity and psychological well-being (pp. 88-117). London: Routledge.

Gallagher, S. (1986). Body image and body scheme. A conceptual clarification. the Journal of Mind and Behavior, 7, 541-554.

Gruber, J.J. (1986): Physical activity and self-esteem development in children - A metaanalysis. In G.A. Stull & H. Eckert (Eds.), Effects of physical activity on children and youth (30-48). Champaign, IL: Human Kinetics.

Harrison, L., Harrison, C.K. & Moore, L.N. (2002). African American racial identity and sport. Sport Education and Society 7(2), 121-133.

Loland, S. (2000). Kroppssyn, idrett og mosjon. Tidsskrift for Den norske lægeforening, 120, 2919-2921.

McAuley, E. (1994). Physical Activity and Psychosocial Outcomes. In C. Bouchard, R.J. Shepard, T. Stephens (eds.), Physical activity, fitness, and health. International proceedings and consensus statement (S. 551 - 568). Cammpaign, IL: Human Kinetics.

Shaw, L., Levine, M.D. & Belfer, M. (1982). Developmental double jeopardy: A study of clumsiness and self-esteem in children with learning problems. Developmental and Behavioral Pediatrics, 3, 191-196.

Singer, R. (2000). Sport und Persönlichkeit. In H. Gabler, J.R. Nitsch & R. Singer (Hrsg.), Einführung in die Sportpsychologie. Teil 1 Grundthemen. Schorndorf: Hofmann.

Sonstroem, R.J. (1984). Exercise and self-esteem. In R.L. Terjung (ed.), Exercise and sport-sciences reviews (vol. 12) (123-155). Lexington, MA: Collomore Press.

Stelter, R. (1995). Oplevelse & iscenesættelse – identitetsudvikling i idrætten. København: DHL’s Forlag/Systime.

Stelter, R. (1996). Du bist wie dein Sport. Studien zur Entwicklung von Selbstkonzept und Identität. Schorndorf: Hofmann.

Van Rossum, J.H.A. & Vermeer, A. (1990). Perceived competence: A validation study in the field of motoric remedial teaching. International Journal of Disability, Development and Education, 37(1), 71-91.

Vealy, R.S. (1992). Personality and Sport. A comprehensive view. In T.S. Horn (ed.), Advances in Sport Psychology (S. 25-59).  Champaign: Human Kinetics.

Whaley, D.E: (2001). Feminist methodologies on sport and psychology: Issues of Identity and difference. Sport Psychologist, 15(4), 419-430.

Zimmer, R. (1996²). Motorik und Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern im Vorschulalter. Schorndorf: Hofmann.