Af Theresa Schilhab, Forsker ved Learning Lab Denmark, Theresa@lld.dk

At læring ikke bare er en enkelt proces, men må opdeles i flere forskellige typer, der fører til forskellig slags viden, burde ikke komme bag på nogen.

Vi ved jo godt, at der er forskel på at lære at cykle og lære at lægge tal sammen. Alligevel har vi i det traditionelle uddannelsessystem og i vores kulturkreds en tilbøjelighed til kun at lægge vægt på den type læring, der fører til såkaldt deklarativ eller eksplicit viden[1].

Det er den type viden, der bringes i spil, når hukommelsen om kongerækken eller grundstoffernes atomnumre i det periodiske system skal fremkaldes.

Den eksplicitte viden, der kan hentes frem efter forgodtbefindende, kan håndteres sprogligt og kan derfor med rimelig lethed kvantificeres. Og det gør jo spørgsmålet om, hvor meget eleverne har lært og hvordan de forskellige elevers standpunkter er, let at besvare - for eksempel til eksamen.

Nu er det ikke i sig selv et problem, at eksplicit viden fylder så meget, for det kan der være gode grunde til, f.eks. selve den eksplicitte videns natur, som jeg går lidt mere i dybden med. Problemet er snarere, at vi ikke synes at anerkende, at læring og viden er så meget mere end den eksplicitte. Fordi vi dermed lader en potentiel vidensressource ligge ubrugt hen.

Jeg vil her skitsere, hvordan de forskellige videnstyper adskiller sig, hvilken slags information de er opbygget af, hvilke opgaver de varetager og hvorfor - og dermed argumentere for, at vi bør investere flere kræfter i studier af, hvordan forskellige typer viden spiller sammen i det hele menneske.

Mary, der måske ikke vidste alt

Tankeeksperimentet med neurovidenskabsmanden Mary, der ved alt, hvad der måtte være at vide om det visuelle system, kan bruges til at anskueliggøre, at viden findes i helt forskellige udgaver[2]. 

For at gribe meningen med tankeeksperimentet er det vigtigt at forstå, at udtrykket ’alt hvad der er at vide’, skal tages helt bogstaveligt. Mary ved alt det, som en tænkt, fremtidig neurovidenskab vil kunne vide om vores syn, de associerede hjerneprocesser og synsoplevelser. Imidlertid er hun vokset op i et laboratorium, hvor alt er sort/hvidt.

Hun har altså aldrig visuelt stiftet bekendtskab med farver og dermed heller ikke med den specifikke viden, der er knyttet til oplevelse af farver. Når hun bliver spurgt om, hvordan en banan ser ud, ved hun alt om, hvordan øjet og hjernen bearbejder sanseindtryk af en gul banan, selvom hun aldrig har set den, sådan som vi har set en gul banan. Når hun bliver spurgt om, hvordan farven på en røde rose føles, så ved hun i én forstand, hvordan det føles. Hun ved nemlig præcis hvilke receptorer, der er aktiveret ved synet af såvel den gule banan som den røde rose. Og hun er blevet tudet ørerne fulde med folks beskrivelser af, hvordan gule bananer og røde roser opleves. I tankeeksperimentet bliver Mary en skønne dag lukket ud af sit laboratorium og ud i den virkelige verden.

Spørgsmålet er nu, hvorvidt Mary faktisk, som det indledningsvis hævdes i tankeeksperimentet, ved alt, hvad der overhovedet er at vide om perception af farver i det visuelle system, når hun nu aldrig har set en gul banan eller en rød rose. Altså, om hun ud fra sin eksplicitte viden også ved, hvordan det føles at opleve en banan? Her er det tankeeksperimentet skal få os til at fange, at Mary alligevel ikke ved alt, hvad der er at vide om en banan eller en rose. For da det er første gang hun ser ’gulheden’ ved bananen og ’rødheden’ ved rosen, er det givet, at hun vil komme til at lære, hvordan det føles at se genstandene med farver.

Tankeeksperimentet kan bruges til at overbevise os om, at selvom Mary vidste alt om, hvad der karakteriserer perception på et deklarativt plan, så ser hun ikke ud til at vide alt om farveoplevelser. Og konklusionen er derfor, at eksplicit viden om farveoplevelsen ikke indfanger al viden om farveoplevelsen, nemlig viden om, hvordan det føles at opleve farven.

Neurobiologisk er der i høj grad belæg for, at Mary ikke vidste alt på baggrund af sin teoretiske tilgang. Aktivitet i nervebanerne sætter sig molekylære spor, og det er grunden til, at den fortid, hvor Mary endnu

ikke havde set en gul banan er forskellig fra den nutid, hvor hun har set en gul banan. For når man ser gult forekommer der aktivitet i såvel stav- og tapceller i nethinden, som i hjerneområderne; synsnervekrydset og det geniculate legeme, der er en del af den thalamiske kerne, før informationen overhovedet når den første station i hjernebarken, den primære visuelle kortex. Når man derimod udelukkende tænker på gult vil denne første del af farvebearbejdelsen ikke indgå. Så Mary aktiverer samlet set andre nervebaner, når hun ser gult, end når hun tænker på gult[3].

Implicit og eksplicit viden

Marys tilfælde er ikke enestående. I de senere år har neuropsykologiske studier peget på, at menneskets forskellige typer viden processeres forskelligt. Anatomisk giver det mening at adskille mindst to former for læring og den resulterende viden; den implicitte og den eksplicitte[4].

Den eksplicitte form er kendetegnet ved, at læring - og fremkaldelsen af den resulterende viden - foregår med bevidst opmærksomhed. Den resulterende viden kan symboliseres eller begrebsliggøres og kan jongleres med - næsten efter forgodtbefindende. Hukommelsen har en forholdsmæssig kort halveringstid (den hastighed, hvormed hukommelsen om det indlærte svækkes). Den implicitte læring foregår derimod uden for bevidst fokus og har en længere halveringstid. Den findes ikke på symbolsk form, men som ændrede handlingsmønstre, der ikke kan ikke gøres sproglige. Selvom den implicitte læring yderligere kan opdeles i en masse forskellige typer, der understøttes af vidt forskellige anatomiske strukturer (Squire & Zola-Morgan, 1988), er netop denne kvalitative forskel vigtig som adskillelsespunkt.

Hvorfor og med hvilket formål er vi udstyret med så forskellige læringssystemer? Et biologisk bud er, at implicitte læringsstrategier er af ældre dato (se f.eks. Reber, 1993) og især er rettet mod ren og skær overlevelse. I den optik er eksplicit læring derimod opstået som en forfinelse af læringsstrategierne, der kun på indirekte vis øger overlevelsesevnerne. Den eksplicitte læring har i vid udstrækning ansvaret for kultur og tradition - og i sidste ende også informationssamfundet (Schilhab 2000).

Men det gør ikke implicit læring underordnet eller ligegyldig. Den implicitte læring er af afgørende betydning for, at vi overhovedet kan fungere som mennesker (og elever). Implicit læring finder typisk sted, når informationsmængden er for kompliceret (for mange stimuli) eller for svag til at påkalde sig bevidst opmærksomhed[5]. Og netop den type stimuleringer er vi udsat for, hvor vi går og står. Og derfor bakkes vi op af en masse ikke-bevidst viden i alt, hvad vi foretager os.

Rebers implicitte læring

Undersøgelser baseret på Arthur Rebers ‘artificial grammar’ paradigme (1967) understreger omfanget af den implicitte lærings kapacitet. Reber viste sine forsøgspersoner korte sekvenser af symboler eller bogstaver - f.eks.  pvpxvps og tssxxvps, der fulgte komplicerede (kunstigt fremstillet) grammatiske regler. Reglerne var kun kendt af eksperimentator.

En anden gruppe, der fungerede som kontrolgruppe, blev præsenteret for vilkårlige bogstavsekvenser (bestående af samme slags bogstaver, men uden at følge de grammatiske regler). I det traditionelle forsøg blev begge grupper udelukkende bedt om at huske sekvenserne.

I den efterfølgende test, der undersøgte om implicit læring havde fundet sted, blev alle forsøgspersoner informeret om, at der lå grammatiske regler til grund for visse af de nu foreviste sekvenser. De blev derfor bedt om at klassificere sekvenserne i henholdsvis grammatiske og vilkårlige, sådan som de bedst syntes det forholdt sig.

De forsøgspersoner, der uden at være sig det bevidst, havde indlært grammatiske sekvenser var væsentligt bedre til at klassificere rigtigt end dem fra kontrolgruppen. Det mest interessante var, at disse forsøgspersoner på ingen måde kunne artikulere, hvilke regler eller strategier de brugte, men selv mente, at de gættede sig frem.

På baggrund af sådanne forsøg konkluderede Reber, at mennesker lærer meget andet, end det de selv er bevidste om og kan sætte på ord. Den ekstra læring kommer til gengæld til udtryk næste gang, de sættes over for samme opgave ved, at præstationen nu er væsentligt forbedret (her viste det sig jo, at forsøgspersonerne kunne opdele efter grammatiske regler, de ikke var bevidst om, at de allerede kendte). (For grundig indføring i studiet af implicit læring, se f.eks. Berry & Dienes, 1993; Stadler & Frensch, 1998).

Eksplicit viden: en økonomisk abstraktion

Implicitte og eksplicitte processer er altså udviklet med forskellige formål for øje. Derfor er der er forskel på, hvad der kan læres implicit og eksplicit og hvad den resulterende viden består i. Først og fremmest er eksplicit viden bestemt ved en høj grad af abstraktion, dvs. at den er mere eller mindre afkoblet specifikke begivenheder eller situationer. Derfor er det viden som i en vis forstand hænger frit svævende i rummet og kan anvendes næsten efter forgodtbefindende. Den høje grad af abstraktion indebærer, at den affødte viden kan udveksles mellem forskellige vidensbrugere og derfor er den uhyre nem at have med at gøre i undervisningen såvel som i informationssamfundet.

Lad os som eksempel se på den viden, der ligger gemt i følgende påstand: ”om efteråret modnes æblerne”. ’Efterår’ betegner her en tilstand, hvor temperaturen er dalende på den nordlige halvkugle, hvor bladene på træerne visner, mange dyr er i færd med at opbygge vinterforråd og hvor verden især er fyldt med lugte og farver og blæsevejr. ’Modnes’ refererer til den proces, der får frugter og andet til at udfolde sit potentiale. Mere specifikt drejer det sig om forøgelse af tilgængelige sukkerstoffer i frugtkødet. Men også om en tiltagende rødhed i æbleskrællen, som åbenlyst reklamerer om smagfuldkommenheden. Også udtrykket ’æble’ er en komprimeret gengivelse af oplysninger som: spiselig rundhed, hvis saftige kød knaser sprødt og smager syrligt, og hvis indre består af små sortbitre kerner.

Alle de fremførte ordforklaringer er forholdsmæssigt lange (’efteråret’ beskrev jeg f.eks. med 138 karakterer og ’modnes’ med 214) og det ville være en uoverkommelig opgave at opremse den information i stedet for en sætning bestående af fire ord.

Fire-ords sætningen udtrykker således en stor mængde viden på økonomisk fordelagtig måde. Hvis tid er kostbar, så er udviklingen af eksplicit viden en værdifuld opfindelse i menneskehedens historie. 

Men der er en fælde indbygget i den eksplicitte viden. Mine lange udredninger for de forskellige ord var ikke engang udtømmende beskrivelser. Jeg sprogliggjorde bare nogle af mine egne associationer, som på ingen måde indfanger alt, hvad der kan favnes med de pågældende ord. Hvad betyder det i denne sammenhæng? Den eksplicitte viden, der er indeholdt i mine associationer er kun et lille komprimeret udsnit af, hvad der kunne siges om de forskellige udtryk i sætningen. Den eksplicitte viden perspektiverer dermed bestemte forhold ved det, der beskrives og lader en masse andet stå tilbage. Som biokemikeren Jesper Hoffmeyer (1984, s. 34) udtrykker det:

”Den vanskelighed vi står overfor, er alt andet end triviel. Det er faktisk et grundvilkår ved menneskets erkendelsessituation, at vi ikke kan skabe viden uden derved at skabe ikke-viden. Folkeviddet, der sjældent står tilbage for filosofien om nogensinde, har også her et gammelt udtryk, der passer på situationen, det med “ikke at kunne se skoven for bar af træer”. Vanskeligheden er reel: Hvis vi vil undersøge skovens enkelte træer, må vi nødvendigvis gå så tæt på dem at vi ikke længere kan se skoven som skov.”

Den eksplicitte videns natur er at forenkle og det er såvel fordelen som ulempen. Oversættelsen af et fænomen til det sproglige begreb, ‘definerer’ fænomenet ud af sin sammenhæng ved overhovedet at udpege fænomenet. Det kan illustreres med det forhold, at vi normalt mener, at grænsefladerne for et hav i forhold til luften definerer, hvor havet begynder og hvor det slutter, selvom man på molekylplan (‘mikroniveau’) ikke har samme skarpe grænse mellem hav og omgivelser. Alligevel giver det mening at antage, at havet og dets vand har en begyndelse og en slutning, fordi det er ligegyldigt for vores håndtering af havet på såkaldt ‘makroniveau’ (det ‘virkelighedsniveau’ som Newtons love virker på) at det ikke begynder og slutter samme sted på mikroniveau[6].

Den sproglige skæring af verden skærer altså i virkeligheden på en måde, der forsimpler. Forsimplingen er en uundgåelig følge af, at enhver oversættelse fra et system til et andet indebærer anlæggelsen af et ‘snit’. Når man fortolker nedlægger man et mønster i verden (som Hoffmeyers citat om opdeling i viden og ikke-viden påpeger). Ved brug af sproglige udtryk skæres verden i bestemte snit, på samme måde som kageforme udskærer bestemte slags figurer, når de anvendes på en udrullet dej. Inden kageformene skærer mønstre i dejen, er dejen uden form (amorf) og kan i princippet skæres på alle mulige måder. Vi kan ikke kalde dejen ‘kagemand’ eller ‘stjerneformet’, fordi vi endnu ikke har ‘tolket’ den.

På den måde reduceres den mangedimensionelle ’virkelighed’ til en få-dimensionel, fortolket (begrebsliggjort) virkelighed.

Forenklingen er en af årsagerne til, at den eksplicitte viden er så let at overføre fra et menneske til et andet[7]. Den komprimerede eksplicitte viden, der ligger i påstanden: ’Om efteråret modnes æblerne’ er ikke knyttet til et bestemt efterår, med en bestemt sammensætning af gule og røde blade eller blæst fra en bestemt vindretning. Sætningen udpeger ikke en ganske bestemt efterårssituation, men dækker derimod over en hvilken som helst efterårssituation, der mere eller mindre opfylder de underforståede betingelser. På den måde udtrykker eksplicit viden en form for idealbeskrivelse af virkeligheden, hvor en tilstrækkelig andel af en stor mængde forhold forventes opfyldt, hvis beskrivelsen skal gælde. Ligesom i fysiske beskrivelser af virkeligheden, er det uhyre vanskeligt at finde et virkeligt tilfælde, der opfylder alt hvad der kan opfyldes af kriterier for efterår. Og såvel fysikkens som den eksplicitte beskrivelse er tilnærmelser.

Implicit viden: en kontekstuel realitet

Den implicitte lærings væsen er ikke at abstrahere ud af en sammenhæng, snarere tværtimod. Den implicitte læring fører til viden om stimuli og især den sammenhæng de indgår i, som bl.a. eksemplet med Rebers kunstige grammatik viser. Det skyldes, at den implicitte lærings følsomhed over for de elementer og sammenhænge den registrerer, er blevet udviklet, fordi det evolutionært set har vist sig hensigtsmæssigt at registrere og tage højde for begivenheder og sammenfald mellem disse, som kan have positiv eller negativ betydning for organismen. Hvis A, der i sig selv er uden betydning altid falder sammen med B eller C, som er af virkelig væsentlig betydning, så kan A alligevel bruges til at signalere B og C. Hvordan skal ’væsentlig betydning’ så forstås? Tilsyneladende spiller alene gentagelsen en rolle. En organisme er tjent med at kunne ’forudse’ begivenheder af betydning, før de indtræffer og derfor vil evolutionen favorisere udviklingen af et sådant system. Tilsvarende ville et læringssystem, der var lagt an på at opfange forhold som yderst sjældent udgjorde et mønster, ikke være til nogen gavn og ville derfor hurtigt blive sorteret fra.

Så i en forstand er det implicitte system også abstrakt. For det mønster, der overhovedet vil kunne registreres er bestemt af to forhold.

Det ene er, at selvom ‘virkeligheden’ i princippet kan skæres i alle mulige snit, så er alt levende på jorden kulstofbaseret, underlagt tyngdeloven og udstyret med nervesystemer (hvis der er et), hvis funktion er bestemt af de ioner og molekyler, der indgår i opbygningen af en nerve og samspillet mellem forskellige nerver. Det sætter stærke begrænsninger på, hvad der læres og anses for interessant. F.eks. har hastigheden, hvormed en nerve kan signalere, en stærkt begrænsende virkning på, hvad et nervesystem overhovedet vil kunne registrere (og siden lagre som hukommelse). Begivenheder, der foregår væsentligt hurtigere end nerver kan signalere, vil aldrig kunne blive tillagt betydning for en organisme på jorden (Dennett, 1996).

Det andet forhold er de sammenhænge, som har vist sig betydningsfulde for organismen. Sammenhængene er ‘opstået’ i samspillet mellem ovenfor nævnte begrænsninger og udviklingen af organismen[8].

Og hermed er vi nået frem til baggrunden for at implicit og eksplicit viden adskiller sig med hensyn til grad af abstraktion. Hvor den implicitte læring er følsom overfor det, der kitter enkeltdele sammen til mønstre, er den eksplicitte læring følsom over for enkeltdelene taget ud af deres sammenhæng. Derfor er den implicitte læring kontekstuel, mens den eksplicitte er abstrakt (Se også Schilhab 2003).

Syntesen

Implicit og eksplicit læring er udviklet for at opfylde menneskets forskellige vidensbehov. Vi behøver ikke (og kan i øvrigt slet ikke) være bevidste om al information i verden. Det har aldrig været meningen, at den bevidste (eksplicitte) læring skulle kunne udstyre os med al den viden, der er nødvendig for at leve sit liv. Eksplicit læring kan noget andet end den implicitte qua sin høje grad af abstraktion. Den kan skabe en virtuel verden, der ikke er bundet ret meget op på realiteter[9], hvor begreber som terrorisme, samfund og pattedyr pludselig får liv uden at kunne genfindes restløst i virkeligheden.

Den implicitte læring er udviklet til at registrere sammenhænge, som det vil gavne os at handle på baggrund af, selvom vi ikke behøver at være bevidste om det. Og noget tyder på, at de to typer læring naturligvis arbejder sammen (Schilhab & Gerlach, in prep.), så det slet ikke giver mening at adskille dem fra hinanden, hverken i det hele menneske eller i uddannelsessystemet. Det ser ud til at essensen ved at være menneske, netop er det stadige samarbejde mellem så forskellige måder at lære og vide noget på. Vi lærer på begge måder hele tiden, fordi den viden de giver ophav til hjælper os med at klare livets opgaver - både dem i skolen og dem uden for.

Referencer

Berry, D. C. & Dienes, Z. 1993. Implicit learning. East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

Braddon-Mitchell, D. and Jackson, F.: 1996, Philosophy of mind and cognition, Blackwell Publishers, Oxford.

Dennett, D. C. 1996. Kinds of Minds. London: Weidenfeld & Nicholson.

Hoffmeyer, J. 1984. Hovedet i naturen. Viborg: Rosinante.

Lakoff, G. 1990. Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: University of Chicago Press.

Reber, A. S. 1967. Implicit learning of artificial grammar. Journal of verbal learning and verbal behaviour, 5, 855-63.

Reber, A. S. 1993. Implicit Learning and Tacit Knowledge. Oxford: Clarendon Press.

Schilhab, T. 2000. Den bio-logiske bevidsthed. København: Fremad.

Schilhab, T. S. S.: 2003, 'Vertical and horisontal learning - Some characteristics of implicit and explicit learning', Evolution and Cognition  9, 171-177.

Schilhab, T. S. S. & Gerlach, C. in prep. Connections in action - bridging implicit and explicit domains.

Squire, L. R. & Zola-Morgan, S. 1988. Memory: brain systems and behavior. Trends in Neuro Science, 11, 170-175.

Stadler, M. A. & Frensch, P. A. 1998. Handbook of implicit learning. Thousand Oaks: Sage Publications.