Cand. mag. Birgitta Gervig
Direktør for Institut for Anvendt Suggestopædi ApS

Det er en for længst fastslået kendsgerning, at musik påvirker hjernen og dermed indlæring og læring på mange forskellige måder. I denne artikel vil jeg koncentrere mig om fire påvirkningsområder, der kan udnyttes i den praktiske undervisning og give undervisere argumenter for, at anvendelse af musik er læringsfremmende:

1. Mediering af kemisk art: påvirkning af produktionen af neurohormoner. Ved at påvirke hormonsystemet bidrager musikken til at skabe den rette stemning for læring.
2. Hjernens ”vandrette” funktion: samarbejdet mellem hjernens to hemisfærer. Musikken bidrager til, at vi kan skabe langt flere associationer og dermed styrke hukommelsen.
3. Hjernens ”lodrette” funktion: samarbejdet mellem kortex, det limbiske system og hjernestammen. Man kan kort sagt formulere det som, at musikken medvirker til at integrere viden i personligheden.
4. Mediering af elektrisk art: påvirkning af hjernebølgeaktiviteten. Musikken bidrager til at fremkalde en afslappet, produktiv tilstand, det man inden for suggestopædien kalder ”koncentreret psykorelaxation”.

0. Indledning eller nogle forklaringer

Hjernen kan inddeles i tre dele[1]: reptilhjernen (bl.a. den forlængede rygmarv, der får informationer fra kroppen), det limbiske system (i midten, der skaber følelser) og de grå celler (der ligger som en hjelm over de andre dele og er sæde for tænkningen). De grå celler, også kaldet neocortex, består af en højre og en venstre hemisfære. Der kan sendes informationer mellem alle områder i hjernen. Mellem de to hemisfærer er der en livlig trafik med informationer, der sendes frem og tilbage ved hjælp af store bundter af nervetråde. Det vigtigste af disse nervebundter kaldes hjernebjælken. De enkelte dele af neocortex kaldes lapper: pandelappen, isselappen, tindingelapperne, nakkelappen.

1. Mediering af kemisk art eller musikkens stemningskabende funktion

I samme øjeblik eleverne træder ind i klasselokalet, kan musikkens påvirkning begynde. Stemningen bliver naturligvis meget forskellig efter, om man spiller Ellingtons ”Mood Indigo”, en Straussvals, Bob Dylans ”Maggies Farm” eller en militærmarch. Jeg anvender ofte Straussvalse - grunden er, at selv om de er livlige og muntre, virker de ikke for voldsomme om morgenen, hvor eleverne ofte er lidt trætte og ikke rigtig er kommet i gang. Musikken skal helst matche deltagernes tilstand, og om morgenen kan musikken således udgøre en blid overgang til større ydre aktivitet. Det er en fornøjelse at se nogle af eleverne komme smådansende og nynnende ind i lokalet. I min svenskundervisning bruger jeg ofte en CD med populære svenske viser sunget af Sven Bertil Taube, i fransk en CD med Edith Piaf. På andre sprog, der ikke har den samme stærke visetradition, finder jeg noget andet, i tysk kan jeg bruge Straussfamilien eller anden let og munter klassisk musik. Valget af musik afhænger af mange faktorer: Tidspunkt på dagen, deltagernes alder, faget, underviserens musiksmag, deltagernes musiksmag, det der skal ske i undervisningen den dag, årstiden, vejret, lokalet ...

Musikken kaldes ofte følelsernes sprog. Nyere hjerneforskning viser, at musik påvirker balancen i produktionen af neurohormoner[2]. Neurohormoner er f.eks. acetylkolin, der får musklerne til at trække sig sammen, norepinefrin, der får musklerne til at strækkes ud, dopamin, der giver en følelse af velvære (”belønningshormon”), epinefrin, der får hjertet til at slå hurtigere, serotonin, der får os til at føle os kede af det, cortisol, der dæmper stressymptomer. Musikken går via hørenerverne ind tæt ved de centre i det limbiske system, der regulerer hormonproduktionen[3]. Disse påvirkninger giver sammenlagt som resultat, at vi føler noget; at musikken berører os.  

Hvis musikken er den samme, hver gang undervisningen begynder, kan man opnå en vis ”repetitionseffekt”, eleverne begynder at huske stof fra sidste gang, især hvis man har spillet den samme musik, da eleverne forlod lokalet sidste gang. I sprogundervisningen er der også mulighed for at synge sange på sproget. At afslutte undervisningen med en sang betyder, at deltagerne går friske ud af lokalet, parat til at begynde på noget nyt. At begynde med den samme sang forbereder deltagerne på det, der skal komme. Musikken er den samme, stemningen bliver den samme, og det bliver lettere at indstille sig på netop dette fag. Virkningen sker automatisk, den tager ingen tid fra undervisningen i øvrigt og deltagerne skal ikke gøre et eller andet specielt: mens de finder deres pladser og tager materialerne frem, virker musikken. Musikken kan give et lille skub i den rigtige retning.  Det vi har oplevet samtidigt, det husker vi lettere samtidigt, det vil sige, at når den samme musik spilles, aktiveres ikke kun de celler i hjernen, der behandler denne musik, men også det, vi tænkte på, mens den blev spillet sidste gang.

2. Hjernens ”vandrette” funktion eller musikkens associationsskabende virkning

Læring og hukommelse inddeles ofte i to kategorier. Nogle forskere inddeler læring i eksplicit/implicit læring, andre taler om bevidst/underbevidst læring, og andre igen taler om fokuseret/perifer læring. Det er i store træk tale om de samme fænomener[4], men synsvinklen er forskellig. Fælles for inddelingerne kunne være, at eksplicit læring hovedsageligt foregår i den venstre hemisfære, implicit læring hovedsageligt i den højre hemisfære. Dette synspunkt kan forsvares ud fra forskere som Levy og Sperry[5]. Forskellene kan beskrives som følger: Eksplicit læring foregår efter en plan. Jeg vil gerne lære det eller det og sætter mig hen og lærer. Implicit læring foregår uden at man gør noget for det. Det er en naturlig måde at lære på. Vi ser og oplever et eller andet - bagefter husker vi det og kan i mange tilfælde også gentage det. Udtrykkene implicit/eksplicit læring henviser altså til, om den lærende har planlagt læringen eller ej. Udtrykkene bevidst/underbevidst lægger vægt på, om den lærende er klar over læreprocessen, mens den foregår, eller ej. En lærende kan endog tro, at noget, der lige er lært, er noget vedkommende har kunnet altid, eftersom læreprocessen ikke er erkendt. Udtrykkene fokuseret/perifer tager udgangspunkt i den måde, sanserne opfatter det, der læres. Øjets nethinde har f.eks. to slags celler: tapceller, der ser ting i skarp fokus, hvor hver celle giver oplysninger videre til en nervetråd, og oplysningerne behandles bevidst. Og stav-celler, der ser ting i periferien, hvor mange celler giver oplysninger videre til én nervetråd, og disse oplysninger behandles underbevidst. Hørelsen har de samme funktioner, men her kender man endnu ikke den nøjagtige cellemæssige opbygning af fænomenet. Men eksempler tyder på den samme dobbelte organisering: Hvis en person siger ordet ”bank” (på engelsk) højt til nogle forsøgspersoner og samtidig hvisker andre ordet ”money” til halvdelen og ordet ”river” til den anden halvdel, men så stille, at de ikke er klar over, hvad de hører, så vil de to grupper henholdsvis fortolke ordet ”bank” som en pengebank eller en flodbred. Dvs. den hvisken, som forsøgspersonerne ikke var klar over, påvirkede deres fortolkning af det ord, de havde haft i hørelsens fokus.

Jeg vil her give et personligt eksempel på implicit læring: En dag, hvor jeg kom hjem fra arbejde, kunne jeg høre en brusen og susen og plasken inde fra lejligheden. Min mand var hjemme, men sad roligt inde i stuen. Jeg udbrød: ”Kan du da ikke høre, at der er noget i vejen med toilettet?! Der kan jo komme oversvømmelse uden at du opdager det!!”  Og jeg styrtede ud på badeværelset for at redde, hvad der reddes kunne.  – Men der var ikke noget i vejen dér. Støjen fortsatte, men inde fra stuen. Så fik jeg forklaringen: Min mand havde købt en plade med musik af Stockhausen, fordi han gerne ville forsøge at forstå den. Det vidste jeg ikke - jeg reagerede ud fra mine forudsætninger, og de var, at plasken og brusen kommer fra vand og ikke fra musik. Min høresans havde sendt oplysninger ind i venstre tindingelap, de var blevet kategoriseret som støj fra vand og i min pandelap reagerede nogle celler på dette og sendte mig ud på badeværelset, og helt udenom al tankevirksomhed begyndte jeg også at tale. Efter nogle ugers ivrig lytten til Stockhausen forstod min mand hans musik meget bedre end før  - men også jeg havde lært at sætte pris på den. Hans læring var eksplicit. Han lyttede efter strukturer og fandt flere end før. Men min læring var implicit. Den skete fordi jeg blev udsat for lydene gentagne gange. Min hjerne dannede efterhånden et mønster, lavede orden i det, jeg først havde opfattet som kaos.

Hvordan kunne det gå til, at jeg lærte noget, selv om jeg ikke havde forestillet mig det på forhånd? Og ikke prøvede på det overhovedet. En forklaring kan være, at vores hjerne, især de grå celler, elsker orden, så hvis der er orden i det, der præsenteres for den, så gør den automatisk alt for at finde denne orden, og der sker læring uden at vi ellers gør noget for det.

Man kan beskrive[6] reptilhjernen, den forlængede rygmarv etc. som en hjerne, der arbejder ud fra liv eller død. Det, der opfattes som en trussel mod livet, undgås, og det, der opfattes som livgivende, tiltrækkes vi af. Det limbiske system reagerer på behag - ubehag, idet vi fortolker det, der giver ubehag som potentielt dødbringende og undgår det og til gengæld søger behaget. Når vi så inddrager neocortex, får vi orden - uorden som modsætninger og her opfattes uorden, som ubehageligt og dermed potentielt dødbringende. Derfor vil hjernen automatisk søge efter orden, selv dér, hvor der egentlig ikke er orden. Se illustration 1. I illustration 1a er tegningen lavet ud fra den hvide trekant vi ser så tydeligt, at vi næsten mener den er lavet i en lysere farve end resten. I 1b er tegningen lavet sjusket ud fra de tre trekvarte oste. Alligevel kan vi ”se” en trekant, der dog er ganske vanskabt, når vi ser godt efter, men vi kan ”se” den alligevel.

Illustration 1

I undervisning kan denne måde at reagere på udnyttes fuldt ud, når underviseren sørger for at hjælpe hjernen med at finde orden, f.eks. ved at præsentere helheden først, og ikke være bange for, at deltagerne ikke forstår det hele med det samme. Formålet er at understøtte hjernens trang til at lave orden og pege på mulige organiseringsprincipper. Det er ikke nødvendigt med lange forklaringer, hjernen vil automatisk udnytte oplysningerne, hvis de er organiseret således, at de kan danne orden.

Én måde at præsentere en stor helhed på er at begynde undervisningen i en ny del af pensum med at læse en tekst op og lade den præsentere helheden, med de vigtigste holdepunkter for orden, nemlig generaliserbare typiske fakta, der kan støtte struktureringen. Efter denne præsentation kommer den egentlige undervisning i detaljer. Denne præsentation kan forme sig på mange forskellige måder. Her er nogle eksempler: Hjernen præsenteres i en tekst, der har form af en rejsebeskrivelse, hvor de tre niveauer reptilhjerne, limbiske system og neocortex besøges. Til hvert af de tre niveauer beskrives de vigtigste inddelinger og hvad der sker dér. Derefter en gennemgang af hjernens udvikling fra undfangelse til fødsel og dernæst hjernens udvikling fra amøber til pattedyr og mennesker. Til sidst en fortælling om, hvordan hjernecellerne er opbygget og hvordan de kommunikerer.

I sprogundervisning laves en interessant dialog, der indeholder de vigtigste grammatiske fænomener, således, at det er muligt intuitivt at danne korrekte hypoteser, dvs. danne orden i grammatikken. Ikke alle deltagere danner disse hypoteser, især ikke bevidst, men muligheden er der.

Det er en fordel at lade deltagerne læse med i teksten samtidigt. Der findes mange slags forskellige hukommelser, der er specialiseret i de forskellige sanser, og hukommelseselementerne kan lagres mange forskellige steder i hjernen, både i højre og i venstre side af neocortex, altså over hele neocortex. Hvis deltagerne både hører og ser indholdet, får de stoffet lagret flere steder, og det bliver følgelig lettere at huske stoffet[7], egentlig at genfinde stoffet.

Der kan være problemer med præsentationen af tekster, hvis de indeholder mange oplysninger og er meget komplicerede. Nogle deltagere bliver bange og tror ikke, at de er i stand til at lære stoffet. Dette kan afhjælpes ved netop at præsentere teksten som en rejsebeskrivelse eller i dialogform. Så retter deltagerne opmærksomheden mod helheden og føler ikke, at de enkelte detaljer er så faretruende. Derudover kan man læse teksten op til musik, så bliver seancen til en oplevelse og tilbøjeligheden til at fokusere på detaljerne bliver endnu mindre. Der opnås også andre fordele ved at læse op til musik. Derved sætter vi gang i mange dele af hjernen samtidig. Således at der kan dannes så mange associationer som muligt[8].

Måden at læse op på kan også påvirke læringen. I fag som f.eks. biologi, historie, geografi, hvor teksten er på dansk, og det ikke er formuleringerne i sig selv, der skal læres, kan man læse klart og tydeligt, ikke for hurtigt, og holde nogle gode lange pauser mellem hver sætning, pauser, der kan bruges til at deltagerne tænker over de præsenterede fakta. Sammenligner med det de kender i forvejen, med andre fakta i samme tekst etc. I fremmedsprogsundervisning kan man, især i begyndelsen, læse overtydeligt, nærmest smage på ordene og deres udtale og stadig holde en pause mellem hver sætning eller del af sætning, hvor der er tid til at gentage udsagnet inden i sig selv, kigge på oversættelsen, hvis den findes i en spalte ved siden af og tænke over, om det ligner noget, man kender i forvejen fra tidligere eller, om der er system i eksemplerne.

Man kan også læse ”ind i musikken”, så læsningen og musikken hører sammen, dvs. oplæseren lytter meget nøje til musikken og følger musikkens følelser, tempo og intonation eller læser modsat musikken, men alligevel, så det passer til den. På den måde får deltagerne lettere ved at danne musikalske associationer til det, der læses op. Det kan også være meget ubehageligt at lytte til musik og oplæsning, der ikke hører sammen.

Megen forskning[9] peger på, at wienerklassisk musik, altså Mozart, Beethoven og Haydn, er særlig egnet i undervisning. En årsag kan være, at denne musik er bygget op således, at den ender, hvor den begynder. Der kan forekomme endda ganske store følelsesudsving, men vi kommer hjem igen til sidst. Desuden er denne musik relativt kendt og let forståelig for de fleste. Et passende stykke musik at begynde med kan være Mozarts 5. violinkoncert. Vedlagt en liste over forslag til musik[10]. Mange elever giver udtryk for, at de har lært noget om musik efter at have gennemgået et kursus, hvor der har været flere oplæsninger til musik efter denne liste. Principielt er orkestermusik bedst, sangen forstyrrer opfattelsen af oplæsningen for meget. Rytmen i musikken bevirker at musklerne laver minibevægelser, det er tilstrækkeligt - det er ikke nødvendigt at danse. Dansemusik ville sandsynligvis forrykke balancen mellem oplæsning og musik.

Jeg har undervist på denne måde i 16 år. Elever, der har været med til lange forløb, men ikke har kunnet deltage ved oplæsningen en enkelt gang eller to, udtrykker deres oplevelse på følgende måde: ”De gange, hvor jeg ikke kunne være med til oplæsningen, føltes teksten svær bagefter. De gange hvor jeg havde hørt oplæsningen, virkede teksten altid let og ubesværet overkommelig.”

Ved at spille musik samtidig med at man læser stof op, der skal læres, knyttes der følelser til stoffet. Samtidigheden bevirker dette. Stof knyttet til følelser huskes bedre end stof, der virker neutralt og ”kedeligt”. Hukommelsen bygges  hovedsageligt op ved hjælp af samtidighed og følelseskonnotationer.

Illustration 2

PET-scanninger[11] (illustration 2) af hjernen viser, at lytten til tale giver mest aktivitet i venstre side af neocortex, lytten til musik giver mest aktivitet i højre side af neocortex. Når vi lytter til musik og tale samtidig, skabes der mere aktivitet i hjernen, end hvis vi kun lytter til tale eller kun til musik hver for sig. Dette skyldes bl.a., at der sendes oplysninger frem og tilbage i hjernebjælken mellem de to hjernehalvdele. Hvis tingene sker samtidig og også hører sammen, knyttes de også sammen i hjernen til én hukommelsesstruktur.

Sansereceptorerne for hørelse, især for musik, perciperer tonehøjde, rytme, harmonier, lydstyrke, melodi og tid. Alt dette foregår efter hinanden i tid og meningen opnås ved kombination af elementer lagret i korttidshukommelsen. Der er forskere, der mener, at det indebærer, at musik styrker korttidshukommelsen[12]. Den bliver så at sige trænet ved at lytte til musik.

Visuelle stimuli opfattes samtidigt og giver derved mening som et samtidigt hele. Visuelle stimuli opfattes af synsreceptorer, der perciperer placering i rummet, farve, form, bevægelse, orientering, tekstur og hvorvidt det iagttagne objekt står stille, bevæger sig hen mod øjet eller væk fra det, om det bevæger sig mod venstre eller mod højre, ansigter og komplekse figurer, som f.eks. ord. Dette foregår samtidigt. Altså en helt anden organiseringsmåde end musikkens. Stof, der præsenteres både skriftligt og bliver læst op, præsenteres altså for en hjerne, der arbejder på højtryk og er alsidigt aktiveret. Men det er det samme, der høres, som det der læses. Aktiviteten kan udmøntes i én sammenhængende struktur i hjernen. Musikken vil fungere på samme måde, stoffet organiseres omkring musikken, og det bevirker, at der skabes mere aktivitet i hjernen. Altså hvis oplæsningen passer til musikken, opfattes den som en del af musikken. Derfor er måden at læse op på og valget af musik væsentligt.

Det er en udbredt opfattelse, at deltagerne ikke kan koncentrere sig nok om stoffet, hvis det bliver læst op til musik. At de simpelthen koncentrerer sig for meget om musikken. Men det betyder faktisk ikke noget i denne sammenhæng. De hører og ser stoffet. Sanserne optager oplysningerne, og hjernen bearbejder dem. Det er det, der kaldes implicit eller underbevidst læring. En sådan oplæsning virker strukturerende og gør indlæringen bagefter lettere, selv om deltageren har koncentreret sig mere om musikken end om teksten. Den manglende fokusering opvejes af, at der foregår stor hjerneaktivitet omkring struktureringen af stoffet og af, at den perifere sansning kan optage mange flere oplysninger samtidigt end den fokuserede.

3. Hjernens ”lodrette” organisering eller musikkens integrerende virkning

Ved at anvende musik, oplæsning og læsning kom vi længere omkring i hjernen end til de grå celler. Det limbiske system blev inddraget, da følelserne kom med. Rytmen gav småbevægelser i musklerne, hvad der sender oplysninger via nervetrådene i den forlængede rygmarv, altså en aktivering af ”reptilhjernen”.

Efter præsentationen til musik, nemlig i den fase hvor stoffet skal bearbejdes og de enkelte dele indøves, læres og forstås bevidst, er der brug for en særligt god integrering af det lærte i hele personligheden, dvs. en aktivering af så store dele af hjernen som muligt. Især vanskeligheder med forståelsen af abstrakte processer og strukturer kan afhjælpes ved at inddrage kroppen mere i forklaringsprocessen.

To eksempler på, hvilken slags vanskeligheder, der hentydes til:

1. Grundled, genstandsled og hensynsled anskueliggøres og opleves ved, at man arrangerer en give-gave-situation. Hver enkelt elev tegner en gave på et stykke papir. Den skal gives til nogle personer eller dyr, der findes som billeder i lokalet. Eleverne rækker hver især deres papir med gaven tegnet på frem til personen på billedet og siger: Jeg giver den eller den denne gave. Fordi deltagerne i undervisningen har oplevet situationen konkret kropsligt, er det bagefter lettere og mere overskueligt at forklare, at der er tre ”hovedroller” i en sætning, nemlig grundled (dig selv), genstandsled (gaven) og hensynsled (personen på billedet).

2. I biologi kan én elev være en madvare, der skal spises. De andre elever har forskellige roller som tænder, tunge, spiserør, mavesæk, tarme etc. De stiller sig op i en række og den elev, der er madvaren, går forbi de andre, som demonstrerer og fortæller, hvad de gør ved madvaren. Så er det meget lettere at forstå og huske!

I den slags øvelser kan musikken støtte læringen ved at sørge for den rette stemning (i biologieksemplet ovenfor måske noget glad marchmusik), ved at forbedre forestillingsevnen (hvis deltagerne skal udfylde endelser på et papir i sprogundervisningen, kan underviseren sige, at vi skal på café og udfylde lottokuponer, og når vi hører Edith Piaf over højttalerne, er det meget lettere at forestille sig den franske café), og ved at aktivere hjernen mere alsidigt, eftersom musikken bliver behandlet i andre områder af hjernen end det, der skal øves.

Her er det dog vigtigt at bemærke, at underviseren ikke skal spille musik hele tiden. Hvis musikken er der hele tiden, så forsvinder noget af virkningen også. Der skal være lange pauser mellem de enkelte musikstykker, så deltagerne ikke begynder at synes, at den er uudholdelig og irriterende.

Let musik i baggrunden kan hjælpe elever med at komme i gang med en gruppediskussion. Den, der siger noget som den første, afgiver ikke den første lyd i lokalet. Det kan tage toppen af angsten for at sige noget i en forsamling. Det er selvfølgelig også grunden til, man spiller let klavermusik under store middage. Musik er angstfjernende i sådanne situationer.

Under gruppearbejde, hvor mange snakker i munden på hinanden, kan stille musik i baggrunden have en meget vigtig funktion. Den organiserer lydene, så de ikke virker så støjende. På to måder: Hjernen laver automatisk orden i kaoset, fordi den kan opfatte musikken og indordner resten af lydene herunder. Desuden er mennesker også tilbøjelige til at følge den rytme, der er i et lokale, så deltagerne vil simpelthen begynde at tale mere  rytmisk. Ideen med at spille frisk marchmusik på Nørreport Station under ombygningen, hvor mange mennesker skulle flytte sig på meget lidt plads, var slet ikke nogen dårlig ide. Vi er således indrettet i hjernen, at vi følger med de svingninger, der er i omgivelserne. Dette virker også i et klasseværelse.

4. Mediering af elektrisk art eller musikken som afslappende medium

Det at kroppen stræber efter at følge en given rytme, kan udnyttes på flere måder. Hvis man spiller afslappende, relativt langsom musik, vil pulsen falde, hjertets rytme bliver langsommere, og man vil føle sig mere afslappet - uden at tænke nærmere over det.

Musikkens afslappende funktion udnytter jeg under den 2. oplæsning til musik, lige efter den ovenfor beskrevne. Efter at eleverne er blevet fyldt med mange informationer, oplevet en ny struktur og endnu ikke har fordøjet alt dette, er det nødvendigt med afslapning, og her læser jeg teksten op én gang til, denne gang uden at  deltagerne kigger i teksten, og jeg beder dem om at koncentrere sig om musikken og lade teksten være i opmærksomhedens baggrund og lade hjernen om at lagre stoffet og lade det falde på plads. Dette indebærer, at indlæringen også er implicit/underbevidst/perifer, at den bliver varieret, og at stoffet bliver præsenteret på en helt ny måde. Musikken er også ny og anderledes (f.eks. barokmusik, som Vivaldi,  Corelli, Bach eller Couperin). Barokmusikken er præget af udsving i følelserne ligesom de wienerklassiske værker, men den er langt mere stramt struktureret, og formen stræber ligesom opad, noget der adskiller den fra den wienerklassiske musik. Jeg læser teksten så hurtigt, jeg overhovedet kan. Der sker noget helt andet i hjernen, når oplæsningen foretages hurtigt, end når den foretages langsomt. Jeg lytter selvfølgelig stadig meget efter musikken og følger den også i høj grad, men - nu læser jeg efter indholdets betydning og betoner det, der er vigtigt etc. Dialoger fra sprogundervisningen bliver let dramatiseret, tør teori bliver læst med begejstring ud fra synspunktet om, hvor fantastisk verden er indrettet.

Professor Georgi Lozanov, læge og psykoterapeut med hypnose og suggestion som speciale,  ”opfandt” suggestopædien i 60erne, og begyndte sin teoridannelse omkring læring, fordi nogle af hans klienter kunne fortælle, at de havde lært deres aftenskolelektier uden at læse derhjemme i den periode, de var i terapi hos ham. Det bevirkede, at han begyndte at undersøge hypnotiske og suggestive tilstandes påvirkning ved af indlæring af ordlister. I begyndelsen arbejdede han med én langsom, fast rytme på ca. 60 slag i minuttet. Oplæsningen af ordlisten foregik ved en stadig vekslen mellem kommando, suggestiv hvisken og neutralt fremsættende tonefald. Disse eksperimenter er blevet videreført rundt omkring i verden. Den bygger på en hjernebølgeteori, der arbejder med forskellige slags hjernebølger: Betabølger, der er karakteristiske for logisk tænkning og en årvågen tilstand; alfabølger, der er karakteristiske for meditative tilstande, hvor vi er vågne, men afslappede, der bevirker hurtig assimilation af fakta og bedre hukommelse; thetabølger, der er karakteristiske for  dyb meditation og drøm, en mellemtilstand, der associeres med kreativitet og inspiration; deltabølger, der er karakteristiske ved dyb drømmeløs søvn. Mange f.eks. Superlearning, Superteaching, Accelerated Learning, Silvametoden og NLP (neurolingvistisk programmering) er bl.a. inspireret af Lozanovs tidlige eksperimenter og arbejder ud fra ideen om, at alfabølgerne er særligt gode til indlæring.

Paul Scheele[13] har lavet en hurtiglæsningmetode, der bygger på, at læseren sætter sig selv i en sådan tilstand med overvægt af alfabølger. Jeg har selv undervist i denne metode, og min erfaring er, at deltagere, der kendte til NLP og Silvametode i forvejen og derfor var vant til at hensætte sig selv i denne alfatilstand rent faktisk havde lettere ved at udnytte metoden fuldt ud end andre. Derfor vil jeg ikke afvise nytten af teorien. Men jeg bruger den ikke selv i anden undervisning. Og det er bl.a. med henvisning til Professor Lozanov[14], der skriver i sin bog fra 1977: Suggestology and Outlines of Suggestopedy, at det ofte er sådan, at deltagerne er i alfatilstand i løbet af anden oplæsning til musik, men at det er vanskeligt at forsvare en egentlig teori ud fra dette, da en del af de forsøgspersoner, der havde særligt gode resultater, netop ikke havde tendens til flere alfabølger.

Den langsomme puls, der er karakteristisk for alfatilstanden, findes f.eks. i langsomme satser i barokmusikken f.eks. Bach, Pachelbels kanon, Albinoni, etc., og der er lavet bånd til undervisningsbrug af f.eks. LIND Institute: Relax with the classics.

Professor Lozanov anbefaler i dag ikke disse enkeltdele fra barokmusikken til oplæsningen. Men foretrækker hele værker med varieret rytme. Den koncentrerede psykiske afslapning, der er god for indlæringen, opnås på mange andre måder. bl.a. ved oplæsningen til hele musikstykker, der lader deltagerne nyde musikværkerne som de helheder, de er tænkt som, kombineret med at underviseren ikke presser deltagerne, f.eks. ved at lave overhøringer, men ved, at underviseren skaber en let og inspirerende stemning.

I min egen praksis bruger jeg stadig de langsomme satser fra barokken, når jeg underviser fredag aften, som begyndelse på mine weekendkurser i fransk. På det tidspunkt er mange af eleverne meget trætte, men de anstrenger sig også for at følge med, så de er samtidig højt gearede og trænger derfor til langsom, afslappende musik. På dagkurser, hvor deltagerne er friske og vågne, arbejder jeg hellere med hele musikstykker.

En anden måde at udnytte musikkens afslappende virkning på, er at afslutte undervisningen med 5 minutter, hvor der spilles afslappende musik med langsom puls, og hvor eleverne bedes at gennemtænke undervisningen og vælge noget ud, som de synes har været særlig interessant.

Som afslutning på lærerkurser beder jeg tit deltagerne om at tænke over, hvad de kan bruge af det, de er blevet præsenteret for, hvad de har brug for, for at gennemføre det, og hvornår de kan nå at forberede fornyelserne. Afslutningsvis skriver de deres ideer op - nogle gange kan de også fortælle mig og hinanden, hvad de har planlagt. Når der spilles musik til denne øvelse, kommer der altid mange gode ideer, og deltagerne er glade for at have haft lejlighed til at få fred og ro til at gennemtænke kurset. Det er forbavsende så meget der kan nås på fem minutter. Det er ikke en egentlig evaluering, men et forsøg på at maksimere nytten af kurset. Det kan også være afslappende at slippe for at skulle vurdere alt hele tiden, og bare gå direkte til, hvad man selv kan bruge. Underviseren lærer alligevel meget af at høre, hvad deltagerne fortæller om deres planer. Man kunne måske også kalde det for ansvar for egen læring, men ikke ansvar for underviserens undervisning. Planerne om fornyelse ligger ikke altid i forlængelse af kurset - set fra underviserens synspunkt!