Prolog
En af de stærkeste teorier om verdens beskaffenhed er teorien om livets udvikling, evolutionen. En særlig del af evolutionen angår udvikling af menneskearten og ikke mindst menneskets hjerne. Det er selvklart af største betydning at forstå, hvorledes vi er blevet som vi er, og hvoraf vi er kommet, men det er pædagogisk specielt interessant i lyset af, at vi biologisk set stort set ikke har ændret os de seneste 13.000 år – dvs. groft sagt i perioden fra vi gradvist forlader stenalderen for at blive fastboende, hvilket bliver muligt fordi landbruget opfindes – for det forklarer en god del af, hvorfor vi er gode til at lære noget og dårlige til at lære andet. Psykologien kan således fortælle os meget om den menneskelige natur, og enhver pædagogik er i sidste instans afhængig af, hvor godt vi forstår den ”natur”, vi har med at gøre. Vore hjerner er fx gode til at lære konkrete ting, og har svært ved det abstrakte. De er gode til at lære at se, til at lære hvordan man bevæger sig og til at lære det modersmål, der tales omkring dem. De er også god til at aflæse andres ansigtsudtryk og identificere følelser såsom glæde og ubehag – eller identificere hensigter som de fx kommer til udtryk gennem ”falskhed” i ansigtsudtrykket. Og vi forstår næsten instinktivt, hvad der skal til for at få venner og gøre indtryk på andre. En væsentlig del-forklaring på, at vi er gode til alt dette er efter alt at dømme, at det er kompetencer som disse, der har været de vigtigste gennem stort set hele menneskehedens mere end to millioner år lange historie. Dette kan så også indirekte være forklaringen på, hvorfor vi har meget sværere ved at lære at læse og skrive, lære matematik, forstå videnskab eller forstå hvordan et komplekst samfund fungerer, for det har vi jo ikke haft brug for at vide noget som helst om indtil for ganske nylig.

Når det formaliserede pensum i nutidens skole i høj grad handler om dét, vi ikke er gode til, er det i sig selv en plausibel forklaring på, hvorfor så mange elever keder sig eller er bange i skolen. Vi er fra naturens side langt bedre disponeret for at løbe rundt og kaste med ting, end vi er til at lære tyske akkusativer. På den anden side er det ingen naturlov, at det skal være kedeligt at lære svære ting. Tværtimod har det vist sig, at vi faktisk har brug for at ting bliver sværere, hvis vi skal undgå kedsomhed – og at nogle af os nyder at beskæftige sig med teorier er i sig selv et levende bevis på, at lysten til at lære rent faktisk kan overleve mødet med pædagogikken. Denne artikel skitserer i lyset heraf nogle forudsætninger og muligheder for at skabe frugtbare læringsmiljøer, hvor menneskers lyst til at lære og omverdenens krav om at lære omsider kan gå op i en højere enhed. 

Hjernen og lærerprocesserne[i]

Menneskekroppen, og ikke mindst -hjernen, ser bl.a. ud til at fungere efter tre grundlæggende og samstemte beslutningskoder, der er designet med henblik på at optimere chancerne for overlevelse, behag og voksende mental orden/kompleksitet. Det betyder, at vi kan forvente, at personer gennem hele livet vil forsøge at indrette sig på måder, som indebærer størst mulig sikkerhed, størst mulig trivsel, størst mulig læring og størst mulig kreativitet. I dagligdagen ser vi fx dette komme til udtryk i vor stræben efter positive emotioner gennem fx kropslig og æstetisk tilfredsstillelse, i vor nysgerrighed og tendens til at lade os opsluge af en spændende og udfordrende oplevelse, i vor lyst til at lære og tendens til at fæstne vor opmærksomhed ved det uforståelige, det mystiske, det dramatiske og det overraskende, i vor oplevelse af at forandring fryder og i vort behov for at bidrage til det større fællesskab og behov for at opleve at vore bidrag er noget værd i det større fællesskab.

Alt dette ser ud til at afspejle to endnu mere grundlæggende udviklingsprincipper, der kan genfindes overalt i naturen, i kulturen og i det enkelte menneske: tendensen til spontan selvorganisering og tendensen til kompleksitetsvækst – eller mere enkelt udtrykt: tendensen til at systemer vil 1) forsøge at opretholde og styre sig selv, og 2) at de vil være tilbøjelige til at vokse, hvis de blot tilføres energi udefra. Disse grundlæggende principper ses samlet gennem hele livets udviklingshistorie, evolutionen, komme til udtryk ved at simple organismer gradvist har ændret sig til mere komplekse - med menneskehjernen som formodentlig det mest komplekse organ der overhovedet findes. Vi ser også principperne folde sig ud i opbygningen af den menneskeskabte verden i hele sin bredde og dybde: Kulturen med stort K. Og vi ser principperne komme til udtryk i det lille barns fysiske såvel som i den mentale vækst, gennem hvilken barnet udvikler stadigt mere avancerede og komplekse bevægemønstre, erkendelser, sociale forankringer og bliver i stand til at bidrage stadigt mere til omgivelserne.

Når det lykkes for et system at opnå denne kombination af stabilitet og dynamik, kan man tale om, at systemet er harmonisk. Når en person fx både oplever tryghed, der giver stabilitet, og frihedsgrader og stimulation, der giver dynamik, vil der være gode chancer for at personen er tilfreds. Og omvendt: Når det ikke lykkes, vil personen med stor sandsynlighed opleve disharmoni og vil mistrives. Det er selvfølgelig kun de harmoniske systemer, der klarer sig i længden, og det har derfor været interessant at undersøge, hvad der mere generelt kendetegner sådanne. Her er det blandt meget andet blevet tydeligt, at harmoniske systemer generelt kan beskrives som dele, der går op i en højere enhed. Man kan også beskrive det lidt mere teknisk ved at kalde harmonien for en balance mellem mangfoldighed og enhed, eller en balance mellem de differentierende og integrerende kræfter i systemet[ii]. 

Hjernen/psyken kan som nævnt også beskrives som et meget komplekst system, og vor overlevelse, trivsel og læring vil til enhver tid afhænge af, at der er tilstrækkelig harmoni i vor oplevelse af livet. Hvis vi fx oplever en hel masse, men ikke kan få det til at hænge samme, så virkeligheden fremstår som en flimrende uoverskuelighed, som det ikke er til at træffe kvalificerede beslutninger i, vil vi blive angste, miste selvfølelse og identitet. Og omvendt, hvis vi oplever så lidt afveksling, at hverdagen fremstår forudsigelig, rutinebundet og uden antydning af eventyr, vil vi opleve kedsomhed, tristhed og perspektivløshed. Vi har selvfølgelig både brug for forandring der fryder (personlig differentiering), og stabilitet der giver tryghed (personlig integration) – men vi har brug for det i det rette balancerede forhold, så vi oplever at være på rette vej i et passende tempo. Det er et meget vigtigt træk ved et pædagogisk læringsmiljø, at det giver deltagerne en stærk og meningsfyldt fornemmelse af at være på rette vej i et passende tempo. Den rette vej er selvfølgelig ikke en stalinistisk fremårsplan (overintegration), men det er heller ikke en blind vandring ind i en fuldstændig tilfældig fremtid (overdifferentiering). Den ”rette” vej bliver til, medens man træder den – dvs. den bliver til via aktive, engagerede mennesker, som har visioner og idealer, der pejler efter, som er åbne over for at verdens uforudsigelighed er kilde til evig opdagelse, og som møder omgivelsernes krav og nødvendigheder på måder, der integrerer dem stadigt stærkere i samfund og kultur, samtidigt med at de hver især oplever at kunne bidrage stadigt mere værdifuldt til dette samfund og denne kultur. Kort sagt ser det ud til, at et lykkeligt liv ikke mindst forudsætter, at en persons lyst til at lære møder omgivelsernes krav om at lære på måder, der indebærer, at man både bevarer lysten, honorerer kravene, og konkret oplever hvorledes en vigtig forudsætning for at leve op til kravene er, at man har lyst til det – for stærke følelser gør det både lettere at lære og nemmere at huske. Stærke følelser giver os klæbehjerne, kan man, lidt forenklet, sige.    

Psykologen Howard Gardner har i et forsøg på at sammentænke biologi, psykologi og kultur sammenfattet følgende indsigter fra hjerneforskningen som de vigtigste af relevans for pædagogikken (her i min bearbejdning)[iii]:

1.      Den tidlige opvækst er af enorm betydning. Alle oplevelser betyder noget, men de, som gøres tidligt i livet, er særlig vigtige for det senere liv. Dette skyldes, at enhver læring skaber grundlag for vaner, og at vaner er selvforstærkende. Fordi der ikke er skabt mange vaner ved fødslen, præger de tidlige år et barn meget stærkt. Man kan faktisk argumentere for, at uddannelse bør begynde i de første måneder efter fødslen, hvis denne vel at mærke kan foregå på en måde, der understøtter barnets behov for selvstyring, og følger barnets egen nysgerrighed.

2.      I direkte forlængelse af punkt 1 ligger erkendelsen af fleksibiliteten / plasticiteten af det tidlige nervesystem. Små børn kan overleve og trives selv om de mangler store dele af nervesystemet. Men efterhånden som vi bliver ældre, bliver hjernen mindre fleksibel, og det bliver stadig vanskeligere at kompensere for mistede kompetencer / funktioner. Denne plasticitet skyldes, at en stor del af hjernen ikke ved fødslen har faste opgaver, og derfor er særlig åben for at lære hvad barnets får brug for. Dette fører os til punkt 3.

3.      Hjernen husker det, den bruger. Imperativet lyder: Brug det eller mist det! Det er ikke nok at have neurale muligheder. De skal også udnyttes. Hvis ikke hjernevæv stimuleres gennem sensorisk perception, og siden hen anvendes aktivt, vil det forfalde eller overføres til andre funktioner. Der er derfor ikke megen idé i at træne børn i noget, de først langt senere får brug for, hvis de ikke også har brug for det på læringstidspunktet. Hjernen vil øjeblikkeligt gå i gang med at glemme det lærte, hvis det ikke bruges til noget.

4.      I forlængelse af punkt 3 er betydningen af handling og aktivitet åbenlys. Hjernen lærer bedst og husker mest, når organismen er aktivt involveret i at udforske fysiske steder og materialer – og i at stille spørgsmål, som den rent faktisk har brug for et svar på. Passive oplevelser efterlader et svagt neuralt indtryk og glemmes hurtigt. Dette leder os direkte til punkt 5.

5.      Følelser er af afgørende betydning for læringen. Oplevelser der involverer stærke følelser (som har følelsesmæssige konsekvenser der registreres som sådan) har tendens til at blive husket og brugt på senere tidspunkter. Modsat dette vil oplevelser præget af ligegyldighed have tendens til at blive glemt. Flow-oplevelsen[iv] er et eksempel på, hvorledes stærk nydelse og stærk meningsfuld læring går op i en højere enhed, men også traumatiske begivenheder huskes længe, hvis ikke man kommer godt over dem. Her kan det være vigtigt igen at pege på, hvorledes angst har tendens til primitivisere vor tænkning og hæmme vor læring, hvis vi ikke målrettet tager kampen op med den, for derved at ”vokse med opgaven” / ”komme styrket ud af krisen”. 

6.      Det enkelte menneske er unikt mht. kompetencer og talenter. Den menneskelige hjerne er meget langt fra at være en maskine, der fungerer mere eller mindre godt. Tværtimod rummer hjernen mangfoldige zoner og neurale netværk, som hver især er udrustede til specifikke kapaciteter. Selvom naturen ikke er helt retfærdig, for så vidt at nogle har bedre biologiske/genetiske grundforudsætninger end andre, viser menneskers forskellige evner sig alligevel at være overraskende uafhængige af hinanden; en person kan udmærke sig i et område og samtidig klare sig meget dårligt i et andet.

Parallelt med Gardner’s oversigt har pædagogik-professoren Renata Caine lavet sammenfatning af principper, der ligger bag programmet Brain-Based Learning[v], som er udviklet for at bidrage til at læringsmiljøer for alle aldersgrupper bliver mere hjernevenlige, end de ofte er. Principperne kan betragtes som en yderligere udfoldning af ovenstående, og er, i kort kommenteret form, følgende:

1.      Hjernen er et komplekst, adaptivt, levende system – krop, psyke og hjerne er én dynamisk helhed. Heri ligger at hjernen er en parallel processor, som kan udføre mange opgaver, på mange niveauer, og på mange måder, samtidig. Fx kan et barn smage, lugte, se og tænke på onkel Thomas Elkjær i Holbæk samtidig. At hjernen er et komplekst adaptivt system betyder også, at den fungerer som en samlet organisme, hvor hver eneste del udfører sin bestemte opgave i forhold til det overordnede mål: at sikre organismens overlevelse og trivsel i vekselvirkning med miljøet.

2.      Hjernen er en social hjerne. De første to-tre år er hjernen så smidig og fleksibel, som den nogensinde vil være. Barnet er i denne periode af sit liv fuldstændig afhængig af andre, og som følge deraf er også hjernens udvikling og læreprocesserne betinget af gode sociale relationer. 

3.      Vor søgen efter mening er medfødt og instinktiv. Gennem hele livet forsøger vi at forstå verden, både i den store sammenhæng, som når vi søger ”meningen med livet”, og i det nære, som når vi spørger: ”Hvad er meningen med det, du siger?” Vor søgen efter mening er overlevelsesorienteret, og den rummer to komplementære dimensioner: Søgen mod det kendte som er tryghedsskabende og det mentaløkonomisk billigste (assimilation) – og søgen mod det ukendte som er stimulerende og sikrer tilpasning til mangfoldigheden og foranderligheden i miljøet (akkommodation).

4.      Vor søgen efter mening foregår gennem mønsterdannelse (patterning, begrebsdannelse i bred forstand, hvorved vi skaber mental orden på baggrund af, objektivt set, kaotiske sanseindtryk).

5.      Følelser er afgørende vigtige for mønsterdannelse – og dermed for læring og forståelse. Meningsfulde aktiviteter af passende sværhedsgrad, præget af stærke positive følelser er de mest lærerige.

6.      Hjernen processerer helheder og elementer samtidig. Vi kan kun se en figur, hvis der er en baggrund. Og vi kan kun se en baggrund, hvis der er en figur i forgrunden. Det betyder, at en hvilken som helst læreproces vil beriges af en meningsfyldt baggrund, og at en hvilket som helst baggrundsideologi bliver meningsløs, hvis ikke den kommer til udtryk i konkrete, elementære former. Det er begrænset, hvor meget hold der er i den kendte skelnen mellem højre og venstre hjernehalvdels funktionsmåder, men denne skelnen kan, om ikke andet, minde os om at hjernen lærer i helheder (højre hjernehalvdel) og dele (venstre hjernehalvdel) samtidig.

7.      Læring indbefatter både fokuseret opmærksomhed og perifer perception – der sker altid medlæring. Det er meget vigtigt, at være fokuseret på en opgave, hvis man vil udføre den ordentligt, men uanset hvor meget vi koncentrerer os om én ting ad gangen, vil hjernen opfange mange signaler fra miljøet udenom og associere dem mere eller mindre til det, vi koncentrerer os om. Det er derfor vigtigt, at vi indretter læringsmiljøer, så de både giver mulighed for fokuseret opmærksomhed, og som sikrer at alt ”det perifere” understøtter og ikke modarbejder læringen. Hvis vi eksempelvis ønsker at lære børn om ”at tale sandt”, skal vi derfor sørge for at skabe tilstrækkelig tryghed til, at dette ikke bliver noget ubehageligt krav, for i så fald vil de, via klassisk betingning, lære at sandhed er ubehagelig. Punkt 8 uddyber dette.

8.      Læring indbefatter både bevidste og ubevidst processer. Da meget af det, vi lærer, foregår uden at vi er bevidste om det, kan det være vigtigt endnu engang at understrege, hvordan man fx ved ubevidst association af begivenheder kan lære noget, på godt og ondt. Hvis et barn fx oplever nydelse i forbindelse med familiebesøg vil barnet mere eller mindre ubevidst lære at holde mere af familien. Og omvendt: hvis et barn øver sig i at spille klaver på en ubehagelig måde, risikerer det at lære at foragte musik, fordi musik så forbindes med ubehag.

9.      Vi har forskellige, vekselvirkende måder at organisere vor hukommelse på, omfattende rumlig (spatial) organisering, tidsmæssig (temporal) organisering og semantisk organisering. Til hver af disse typer hukommelse hører dels en eksplicit del, som vi direkte kan tale om, fordi vi har bevidst adgang til den, dels en implicit del som vi ikke direkte kan tale om, fordi vi ikke har bevidst adgang til den. Rumligt lagres videnselementer, så de relaterer sig til hinanden i rummets tre dimensioner – som eksempelvis min højde i forhold til fars (størrelsesforhold), som vort hjems placering i forhold til børnehaven (lokalgeografi), som landes placering i forhold til hinanden (geografi) eller planeter i forhold til hinanden (astronomi). Den tidsmæssige dimension i hukommelsen sætter os i stand til at ordne oplevelser og historiske begivenheder i den rækkefølge, de optræder. Dette gør det altså muligt at huske, hvad der skete før, samtidig med og efter, og på denne måde danne grundlag for at opleve sig selv som historisk. Somme tider kaldes rum-tids-hukommelse med et teknisk udtryk for episodisk hukommelse. Komplementærbegrebet til den episodiske hukommelse er den semantiske (meningsbærende) hukommelse. Det semantiske organiseringsprincip bruges til at huske ting, som er relativt tids- og steds-uafhængige. Alt er selvfølgelig lært på et givet tidspunkt og sted, men det spiller jo ikke altid nogen væsentlig rolle hvor og hvornår, det er sket. Det kan fx være sprogets syntaks, matematiske regler, principper for livets udvikling, Baches 3 Brandenburger-koncert, eller hvordan man holder balancen på en cykel. Læg i øvrigt gennem cykel-eksemplet mærke til at ligesom megen læring foregår ubevidst, huskes meget også ubevidst – der er ingen, som er i stand til med ord at forklare, hvordan de har lært at holde balancen på en cykel, og de kan følgelig heller ikke bevidst ”huske”, hvordan de lærte det. Sammenfattende kan vi fastslå, at vi generelt husker bedst, når noget både er forankret i rum, tid og giver grundlæggende mening i forhold til daglige aktiviteter.

10.  Læring er fysisk udvikling. Hermed understreges, at hjernen ændres som følge af læring, men også at barnets fysiske udvikling sætter visse rammer for, hvad det kan lære. Der er således nogle delvist forudbestemte udviklingsforløb (rækkefølger) i barndommen, og der er visse perioder, hvor hjernen er mere lærenem end andre (windows of opportunity). Grundlæggende gælder det at ”earlier is easier” – dvs. at hjernen har lettest ved at lære tidligt i livet, og bliver mere og mere langsommelig jo ældre vi bliver – selvom hjernen kan danne nye neurale forbindelser gennem hele livet, og vi således kan lære hele livet. Dette princip relaterer sig åbenlyst også til princippet om ”brug det eller mist det”, idet det understreger, hvorledes noget fysisk brugbart har lettere ved at blive lært og blive husket. Vi må forstå, hvorledes hjernen ikke lader sig snyde til at lære uvigtige ting. Således kan næsten alt, hvad der involverer ubehageligt, meningsløst terperi eller bevidstløs træning, betragtes som noget nær håbløse forsøg på at snyde hjernen. Og de vil stort set altid mislykkes – i hvert fald hvis man sammenligner med, hvad man kunne have opnået med mere meningsfuld og nydelsesfuld træning.

11.  Læring forstærkes gennem udfordringer og blokeres gennem trusler. Som beskrevet, er vor spontane søgen efter forståelse og mening samt vor søgen efter tryghed helt grundlæggende. Vi opsøger således udfordringer, samtidig med at vi søger tryghed – i et fortløbende forsøg på at holde balancen mellem disse modsætninger. Hvis truslerne bliver for overvældende, bliver vi angste og ”gearer ned” rent intellektuelt, så primitive instinkter og reflekser dominerer vor tænkning og adfærd, og vi ikke lærer ret meget. Omvendt, hvis vi er underudfordrede, mister vi fokus og begynder at dagdrømme. Dette princip understreger således samlet, at et godt læringsmiljø rummer store udfordringer og få trusler/risici.

12.  Hver hjerne er unikt organiseret. Den menneskelige hjerne rummer mere end 100 milliarder neuroner. Disse kan fra fødslen potentielt kombineres på flere forskellige måder, end der er atomer i Universet (nærmere bestemt 10¹⁰⁹ ifølge hjerneforskeren Albert Gjedde[vi]) men en voksen person nøjes dog med at have ca. 100 billioner synaptiske forbindelser. Vi har alle de samme grundsystemer og – funktioner, men er alligevel alle forskellige. Vore forskelle skyldes genetiske forudsætninger, forskellige måder at lære på, forskellige talenter og selvfølgelig forskellige livserfaringer. Fordi vi er forskellige, er det også vigtigt at fastholde en høj grad af valgfrihed i læringssituationer. På den anden side er det dog ligeså vigtigt, at vi oplever en høj grad af variation i læringsmiljøet, fordi det samfund og den kultur, vi lever i, rummer en høj grad af variation og dermed giver den enkelte mange muligheder for at vælge livsvej.

Disse tolv principper for ”hjerne-baseret” læring er ikke individuelt direkte handleanvisende, men antyder hver især blot vigtige forudsætninger og aspekter af en hvilken som helst læreproces, som det kan være fordelagtigt at kende. Samlet set er der dog ifølge Caine tre pædagogiske forhold, der kan siges generelt at kendetegne læringsmiljøer som er indrettet på hjernens præmisser – nemlig at der er:

• Mulighed for sammenhængende fordybelse hvor det er muligt at lade sig opsluge fuldstændig i en målrettet læringsproces (svarende til flow-tilstanden).
• En atmosfære af tryghed og opmærksomhed uden frygt, angst og uro samtidig med at der opretholdes et passende udfordringsniveau (svarende til flow-tilstanden).
• Aktivt arbejde som gør det muligt at anvende meningsfuld og brugbar information og at konsolidere det ved gentagen brug (svarende til flow-tilstanden).

Epilog

Alt dette understøtter åbenlyst et aktivt, humanistisk og socialt menneskesyn – og det er så grundlæggende udgangspunkter, at læringsmiljøer i hjemmet, dagplejen, børnehaven, skolen eller uddannelsen, som indrettes i modstrid med dem, næsten ser ud til at være dømt til at mislykkes. Det skal dog understreges, at ovenstående principper selvfølgelig kun er processuelle pejlemærker, som videnskaben indirekte råder os til at følge, uanset hvilke pædagogiske eller politiske mål vi har, fordi de i vid udstrækning ser ud til at være forudsætninger for at nå vore mål. Med andre ord kan vi selvfølgelig fortsat frit vælge, hvilke konkrete politiske, pædagogiske og faglige mål vi måtte ønske – men bør gøre det med stadig hensyn til, at vi som regel ikke når ret langt med noget som helst i den pædagogiske verden, hvis ikke folk trives med det.

Referencer

Caine R. N. & Caine, G. (1994). Making Connections – Teaching and the Human Brain.San Diego: Innovative Learning Publications

Gardner, H.( 2001) Disciplin og Dannelse. København: Gyldendal

Gjedde, A. (2004). Hvordan ved vi, hvad der sker i hjernen, og hvad betyder denne viden for læring? Upubliceret foredrag i Eksperimentariet i København, 5. marts.

Knoop, H. H. & Gardner, H. (2001). Good Work in a Complex World. Cambridge, Mass.: Harvard University

Knoop, H. H. (2003). Hvad er almendannelse? – om kultiveret natur og naturlig kultur. Tidsskriftet Uddannelse, Undervisningsministeriet, nr. 4, maj.

Knoop, H. H. (2001). Livslang læring – menneskeret eller politisk krav. Tidsskriftet Uddannelse, Undervisningsministeriet, nr. 9, november.

Knoop, H. H. (2004). Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. Tidsskriftet Kognition og Pædagogik, 14. årgang nr. 52.

Knoop, H. H. (2002). Leg, læring og kreativitet – hvorfor glade børn lærer mere. København: Aschehoug.

Slutnoter