Begrebet pædagogisk ledelse kan have flere betydninger, fx 1) ledelse af en pædagogiske institution, men også 2) ledelse af dannelse, læring og socialisationsprocesser. Det er i lyset af denne sidste betydning, begrebet faglig bæredygtighed skal ses i forhold til dette projekt. Hvordan sikrer man en faglig bæredygtighed i alle led i forhold til det pædagogiske arbejdsfelt og ledelsesstruktur – fra forvaltningsniveau til den enkelte pædagog i institutionen?
På Bornholm har man besluttet en styringsmodel med etablering af virksomheder og kontraktstyring i det decentrale led. Dette vil automatisk ændre på ledelsens opgaver i retning af øget administration. Den naturlige faglige sparring mellem ledelse og medarbejder vil derfor også skifte karakter (alene som følge af mindre tid til denne opgave). Hvordan vil en strukturændring, som den der finder sted på Bornholm, få betydning for, at der i de eksisterende konstruktive faglige miljøer for både pædagogiske konsulenter, ledere og pædagoger – internt og eksternt – fortsat kan ske en vedvarende kompetence- og kvalitetsudvikling i forhold til de pædagogiske opgaver?
Med udgangspunkt i ovennævnte problemstilling åbnes for tre teoretiske omdrejningspunkter:
Undersøgelsesmetoden vil primært være kvalitative interviews i form af fokusgruppeinterviews af de berørte faglige grupper – pædagogiske konsulenter, institutionsledere og pædagoger.
I den første fase af projektet fra foråret 2003 frem til efteråret 2003 bruges tiden primært til at indsamle div. oplysninger og materiale vedr. en afdækning af den nye organisations-struktur på Bornholm – primært på det pædagogiske område. Udgangspunktet er at 5 (6) mindre enheder er blevet til en stor enhed, dels ved kommunesammenlægning dels ved nedlæggelse af amtet. Serviceniveauet (ressourcemængden og normeringerne) har i de 5 (6) oprindelige kommuner været forskelligt. Der har været forskellig kultur og forskellige former for vidensdeling i det lokale, pædagogiske organisationssystem. Det er derfor nærliggende at afdække hvilke muligheder, der har været for at udnytte den eksisterende faglige viden fra de 5 (6) enheder på det pædagogiske område, og undersøge hvordan denne viden er blevet omsat og udnyttet, evt. forbedret i den nye struktur.
Et andet aspekt i strukturændringen er kontraktstyring som ledelsesredskab. Det kan her være interessant at få afdækket, hvordan man sikrer den faglige bæredygtighed i kontrakterne med de enkelte pædagogiske institutioner. De efterfølgende fokusgruppeinterviews vil forhåbentlig være med til at afdække, hvordan de pædagogisk faglige intentioner forsøges omsat på det decentrale niveau.
Der er to begreber, der er centrale i dette projekt: faglig bæredygtighed og ændringer i den pædagogiske ledelse. Når disse to begreber kædes sammen i denne undersøgelse, skyldes det en antagelse om, at en ændring af ledelsesformen i de pædagogiske institutioner meget vel kan betyde en styrkelse af den faglige bæredygtighed. Det kan fx ske, hvis man fokuserer på pædagogernes egne læreprocesser og hjælper med at bakke op om disse i konstruktive, faglige miljøer fx i form af selvstyrende grupper. En strukturændring, som den der finder sted på Bornholm, handler i stor udstrækning om at skabe en faglig bæredygtighed i opgaveløsningen og mindre om økonomiske besparelser. Ved at styrke og understøtte den pædagogiske faglighed på de forskellige organisatoriske niveauer, herunder ikke mindst samspillet mellem disse niveauer, ville man have mulighed for at underbygge en kvalitetsudvikling af de serviceydelser, som de pædagogiske institutioner yder og samtidig befæste en pædagogisk profil.
Ved faglig bæredygtighed forstås: Et fagligt miljø, der har en størrelse og sammenhæng, der gør deltagerne i stand til at kunne tilfredsstille en mangfoldighed af krav og forventninger fra forskellige interessenter – internt og eksternt i organisationen. Forskellige interessenter stiller forskellige og ofte modsatrettede krav. At kunne matche denne kompleksitet må være grundlæggende for, at man kan tale om faglig bæredygtighed i offentlige, decentrale organisationer som de pædagogiske institutioner. Fx stiller det politiske system krav om effektivitet og kvalitet i serviceydelserne, brugerne stiller krav om, at deres individuelle behov og ønsker tilgodeses, og personalet stiller fx krav om attraktive arbejdspladser med mulighed for faglig innovation og personlig udvikling. Disse krav kan være vanskelige at forene. Tolkningen af, hvordan opgaven med dannelse, læring og socialisationsprocessen i den pædagogiske institution skal løses, kan dermed opleves meget forskelligt afhængig af niveauet i den samlede organisation – Bornholms Regionskommune.
Pædagogisk ledelse er i denne undersøglse defineret som ledelse af dannelse, lærings- og socialisationsprocesser i pædagogiske institutioner. Som det er defineret her, kan det forstås som lederens faglige sparring af det pædagogiske personale, men det kunne også udmønte sig i en ændret ledelsesforståelse, hvor det handler om pædagogernes egne faglige ledelsesprocesser i selvstyrende grupper. Dette skal bl.a. ses i lyset af, at lederne af de pædagogiske institutioner i stigende grad må overtage administrative og koordinerende opgaver i forhold både til egen institution, men også i forhold til kommunens øvrige ledelsesgrupper. Samtidig ses en tendens til at sammenlægge flere institutioner under en fælles ledelse. Det betyder alt i alt, at lederne af de pædagogiske institutioner har mindre tid til den faglige sparring og ledelse. Dette kan give udslag enten i en vertikal organisering med flere mellemledere eller en horisontal organisering, hvor personalet i stigende grad selv må overtage ledelsen af de faglige processer. Der bliver således ikke mindre ledelse, men ledelsen skifter karakter til fx selvledelse i selvstyrende grupper. Ved faglig støtte via konsulentsupport og efteruddannelse vil det fx være muligt at styrke pædagogernes faglige udvikling, læring og vidensdeling – og således styrke den faglige profil og kvalitetsudviklingen af serviceydelserne.
I forbindelse med ændringen af kommunestrukturen på Bornholm overgår de decentrale institutioner som virksomheder med kontraktstyring. Denne styreform vil givet, som ovenfor nævnt, lægge en del beslag på ledelsen i de pædagogiske institutioner i form af øget administration. I kontraktstyring er indbygget dels økonomiske incitamenter i form af økonomisk belønning til institutioner og personale (ny løn) og dels kontrol som ledelsesform. I kontraktstyring føres noget af ansvaret i forbindelse med decentraliseringen tilbage igen som en form for centralisering oven i decentraliseringen. I kontrakterne tydeliggøres og præciseres dette i form af politiske mål og prioriteringer. I undersøgelsen vil der også blive sat fokus på, hvorvidt kontraktstyring vil hæmme eller fremme en faglig udvikling på de pædagogiske institutioner. Antagelsen er, at for meget synlig ledelse og kontrol i forhold til medarbejderniveauet i værste fald vil kunne hæmme pædagogernes egne innovative potentialer, men grebet fornuftigt an med respekt for den faglige udvikling i selvstyrende teams vil det muligvis også kunne fremme en pædagogisk faglighed.
I projektet vil der blive sat fokus på ovennævnte problemstillinger og forsøgt afdækket, hvorledes den kommunale strukturændring og ændrede ledelsesformer på Bornholm vil få afsmittende effekt på den faglige bæredygtighed på det pædagogiske område bredt forstået dvs. fra forvaltnings-/konsulentniveau til ledelses- og medarbejderniveau på de pædagogiske institutioner. I forhold til ovenstående forståelse anses det for vigtigt, at der på alle niveauer sikres en faglig bæredygtighed gennem faglige miljøer, der kan generere læring og vidensdeling internt og eksternt mellem institutionerne/virksomhederne.
BUPL har i 2002 udviklet et forslag til en faglig profil, hvis hensigt er at styrke den pædagogiske professions faglige selvforståelse (på daginstutionsområdet) i forhold til en egentlig pædagogfaglighed. De faglige foreningers (BUPL & SL) mulige fremtidige rolle vil på denne baggrund indgå som en del af perspektiveringen.
Projektet afgrænser sig på den måde, at der ikke inddrages et brugerperspektiv i forhold til primære brugere og forældre. Undersøgelsen vil alene fokusere på den faglige organisatoriske struktur, det pædagogiske personale og ledelse i forhold til begrebet faglig bæredygtighed og pædagogisk ledelse.
| Gert Lohmann, Pædagogisk konsulent, CVU Storkøbenhavn |
CVU Storkøbenhavn er i dette efterår involveret i udvikling og design af et udviklingsprojekt, som i de næste 4 år skal udmøntes som organisationsudvikling på 17 Københavnske skoler.
Vores opgave knytter sig til Udviklingsprogrammet for folkeskoler i Københavns Kommune ”Skolen et lære- og værested”.
Programmets fokus er organisationsudvikling. Skolelederne skal kvalificeres yderligere som strategiske ledere og personaleledere.
Programmet strækker sig over 4 år. Vi forholder os her til programmets 1. år, beredskabsåret.
Beredskabsåret består af fire elementer:
- Diplommodul i ledelse. I alt 42 timer. Der gives 3 timer pr. deltager til projektvejledning. Modulet tilrettelægges enten med eller uden SVU. Se nedenfor Model 1 og Model2. Modulet afvikles i 2 forløb med hver ca. 22 studerende.
- Faglige netværk på tværs af skolerne. Der er afsat 24 timer pr. leder. Den konkrete sammensætning af netværkene må afvente kendskabet til det nøjagtige antal ledere pr. ledelsesteam samt de enkelte teams´ valg af fokusområde. Arbejdet i netværket organiseres ud fra de valgte fokusområder. Hvert netværk mødes sammen med en pædagogisk konsulent som projektvejleder og koordinator. Det er endvidere konsulentens opgave at drive netværket mod opgaveløsningen og tage ledelse i denne forbindelse.
- Supervision i eget lederteam. Faglig-personlig fokus på muligheder & barrierer i forbindelse med eget skolenære organisationsudviklingsprojekt. 3*3 timer pr. team.
- Elektronisk konference. Samarbejde om læring i det virtuelle.
Beredskabsåret er tænkt som en periode, hvor skoleledelserne via indholdet i uddannelsen ”Diplom i Ledelse” får et teoretisk fundament for at tænke organisationsudvikling, strategisk ledelse samt personaleledelse. Beredskabsårets øvrige elementer fører ledelsen til et stadigt mere konkret og skolerelateret arbejde med strategisk baseret skoleudvikling. I denne forbindelse indgår ledelserne i faglige netværk på tværs af skolerne samt i supervision i eget ledelsesteam.
Skolelederne skal enkeltvist tilegne sig viden og kunnen samt undersøge egne værdier og holdninger i relation til skolen som en udviklingsorganisation, en lærende organisation. Som team skal de i fællesskab på tværs af skoler, men tillige i eget team, dele viden og kunnen samt reflektere over værdier og holdninger i gruppen som arbejds- og ledelsesgruppe. Hensigten er at teamet forholder sig konkret til dets ressourcer i forhold til skolernes kommende organisationsudviklingsprojekter.
Arbejdet skal lede frem til planlægning og formulering af konkrete skoleudviklingsprojekter.
Centrale begreber i vores forståelse af udviklingsprogrammet.
Med fokus på organisationsudvikling opfattes ledelse som udviklingsledelse. Udviklingsledelse skal som strategisk ledelse forbindes med skolens formål og mål og som personaleledelse forbindes med skolens daglige opgaver og vilkårene for deres løsning. Her skal udviklingsledelse især fokusere på de væsentligste elementer i lærernes arbejdsmiljø.
Centrale opgaver for den strategiske ledelse er at føre skolen fra en opgaveløsning baseret på krav og regler til en opgaveløsning baseret på målorientering. At lede en ”aflæring” af det institutionelle præg mod ”udviklende læringsmiljøer”, som gennemfører ændringer, integreret i den daglige praksis.
Som personaleledelse betyder fokus på arbejdsmiljø, at ledelsen må gennemføre organisationsudvikling på en måde, som medtænker og overvinder den ”udviklingstræthed”, og ”overophedning af lærernes arbejdsvilkår” og skepsis over for organisationsudvikling, som eksisterer blandt især lærere.
Centrale spørgsmål er: hvordan kan skoler arbejde som udviklende læringsmiljøer for både elever og lærere, og hvordan kan man som lærer deltage i organisatorisk udvikling, på en meningsfuld og dermed motiverende måde.
Vores forståelse af udvikling af skoler er inspireret af Leif Faurholt (Udviklingsledelse i skoler. DLH. Haderslev 1999. Folkeskolen år 2000 – fokuspunkt nr. 7: Ledelse – udfordring og ansvar. Udgivelse nr. 13 i serien):
- Ingen leder kan udvikle en skole alene.
- Man kan ikke låne en ”vision eller en implementeringsmetode” fra andre. Men nok inspireres heraf.
- Udvikling af skoler må ske på baggrund af teorier og metoder, der relaterer sig til skolen og til lærernes praksis.
Udviklingsledelse kræver, at ledelsen kommer i kontakt med egne personlige oplevelser, forestillinger og erfaringer samt følelser forbundet hermed. Egen (selektiv) perception af og erfaring med skolens miljø og kultur danner grundlag for fælles mental afstemning og produktion af viden/ vidensdeling.
Da ingen kan udvikle en skole alene, er det vigtigt, at ledelsesteamet udvikler en fælles forståelse og tolkning af skolen og lærer at handle sammen på grundlag heraf.
Det er denne fælles forståelse og tolkning, som skal danne udgangspunkt for samarbejdet med skolens medarbejdere med henblik på de skolenære udviklingsprojekter.
Udviklingsprojekter kan ikke ”låne” visioner og metoder fra andre. De må udvikles i samarbejdet mellem ledelsesteamet og skolens medarbejdere. Her er nøglemedarbejderne vigtige. Nøglemedarbejderne er de medarbejdere, især blandt lærerne, som på opfordring, og i overensstemmelse med skolens vision, engagerer sig aktivt og motiveret sammen med ledelsen om at udvirke en ændring af de daglige arbejdsvilkår og den kulturelle forståelse heraf.
Ledelsesteamet og nøglemedarbejderne må udvikle skolen på baggrund af teorier, forståelser og fremgangsmåder/ metoder, der relaterer sig til den specifikke skole og lærernes ( og det samlede personales) daglige praksis med hinanden og med eleverne, forældrene og de kommunale samt øvrige interessenter.
Faurholts opfattelse af skoleudvikling er sigende i denne sammenhæng:
” den enkelte skoles egne, unikke processer og begrebsdannelser, udviklet af lærere for lærere vil skabe øget refleksion over den praksis, der foregår på skolen i dagligdagen og dermed også give grundlag for en ”lærerforskning”, der ikke blot vil komme til udtryk i mere skoletilpassede og praktisk anvendelige tiltag, men også vil ændre en mere og mere teorifjern holdning blandt lærere til et behov for en teoretisk underbygget indsigt i egen faglighed. Hermed skabes muligheder på den enkelte skole for metalæring og en praktisk tilgang til en skolebaseret ”lærende organisation”, og dermed muligheden for at skabe og følge op på skolens egen vision”(ibid. side 16).
I forlængelse af ovenstående er det væsentligt, at viden ikke tilføres skolen af eksperter udefra, det være sig eksperter i organisationsteori eller eksperter i ledelse, men at ledelsen og lærerne på basis af deres egne daglige arbejdsprocesser og forståelse heraf udvikler begreber herom, som giver anledning til metalæring og behov for en større begrebslig forståelse og tolkning af praksis. I denne sammenhæng kan teori og metode samt eksperter inspirere skolen.
Omdrejningspunktet i beredskabsårets uddannelsesforløb er forandringsledelse og organisationsudvikling. Videns- og færdighedsniveau skal være på Diplomniveau.
Diplomdelen af beredskabsåret skal både give merit til et modul på uddannelsen til Diplom i Ledelse samt leve op til kravet om fokus på forandringsledelse og organisationsudvikling. Modulet skal både leve op til diplomuddannelsens bekendtgørelse og studieordning og tillige være tilstrækkeligt ”tonet” til at fastholde udviklingsprogrammets formål.
For at illustrere den tænkte progression i læringsforløb og indhold i beredskabsåret, er der nedenfor opstillet en kompetencemodel, som er inspireret af Per Schultz Jørgensen og Bente Jensen (Kompetence i en social kontekst. Social forskning dec. 1999. Socialforskningsinstituttet).
Modellen skal illustrere, hvordan udviklingsprogrammets målsætninger om kompetenceudvikling tænkes indløst via beredskabsårets uddannelseselementer og de valgte undervisnings- og arbejdsformer.
| Bredde / Dybde | Faglig kompetence | Forandrings-kompetence | Social kompetence | Uddannelseselement |
Handleplan.
Den ydre adfærd | Praktisk viden og kunnen, vidensressourcer. | Åbenhed for læring. Faktisk mobilitet. | Sproglig, kommunikativ og social kunnen. Socialt netværk | - Diplommodul.
- Tilegnelse og fremlæggelse af teori og begreber.
- Refleksion over teori/ praksis.
|
Vidensplan
Den ”indre side” af den ”ydre” handlen. | Fortsat at lære. Opnå viden og kunnen. Indhente den information, som er nødvendig i sociale relationer. | At kunne skifte synspunkt. Udveksle og forandre viden og kunnen. Nye måder at se, forstå og tolke viden og erfaringer. Refleksion. | Empati, at kunne leve sig ind i en situation. Aflæse, hvad der foregår. Begå sig. Spilleregler i feltet. | - Cases/ diplom
- Skriftlige opgaver
- Fagligt netværk
- Supervision.
- Virtuelt læringsrum
- Udviklingsværksted
- Projektarbejde
|
Meningsplan.
Fremstår som en indre styrke og troværdighed i den synlige adfærd. | At viden og kunnen er personligt forankrede og meningsfulde. Basal selvopfattelse. | Holdning med hensyn til at turde det grænse-overskridende og kreative. Selvværd | Motivation og tilknytning. At tro på sig selv og kunne se en mening ”med det hele”. Tillid til egne muligheder. | - Supervision.
- Teori/ praksisrefleksion
- Dialog, socialt situeret.
- Effekten af elementerne hver for sig og samlet
- Sammenhæng med øvrige livssfærer.
|
Målsætningerne ( 9 stk.) for udviklingsprogrammet indeholder alle elementer af både faglig, forandrings som social kompetence. Ligeledes arbejder alle målene med en forankring i dybden som strækker sig fra handleplan, over videns- til meningsplan. Vi anskuer ledernes faglige og personlige udvikling som en samlet proces, hvor proces og indhold arbejder både i dybden og bredden.
Vi arbejder med den forudsætning, at alle deltagerne er velfungerende og netop i forlængelse af deres jobfunktion som skoleledere er i stand til og interesseret i en kompetenceudvikling i bredden og dybden, og aktivt vil arbejde med herpå.
Styregruppe og projektledelse
Styregruppen for projektet udgøres af 4 personer fra Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune samt af 3 personer fra CVU Storkøbenhavn, Uddannelseschef Tove Hvid, Lektor, Cand. Pæd. Mai-Britt Herløv Petersen og Pædagogisk Konsulent, Gert Lohmann.
Projektleder er Gert Lohmann, CVU Storkøbenhavn.
