Af Knud Illeris, professor, RUC, aktuelt forskningsleder Learning Lab Denmark.
Artiklen er en let bearbejdet udgave af afsnit 3.4.-3.6. i bogen Knud Illeris: Voksenuddannelse og voksenlæring, Roskilde Universitetsforlag, september 2003.
1. Fra kvalifikationer til kompetencer
I løbet af 1990erne er der sket et markant skift i sprogbrugen med hensyn til uddannelsernes tilsigtede resultater. Det drejer sig først og fremmest om at begrebet om ”kvalifikationer” i stort omfang er blevet udskiftet med begrebet ”kompetence” – og det er ikke bare en tilfældig eller ligegyldig sproglig fornyelse (jf. fx Clematide 2002, Jensen 2002, Hermann 2003a). Tværtimod kan man sige at denne sproglige ændring udgør et forsøg på at tage den fulde konsekvens af den udvikling i kvalifikations-interessen der har fundet sted siden dette begreb for alvor slog igennem i 1970erne:
”Kompetencebegrebet henviser […] til, at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det drejer sig ikke kun om, at personen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan anvende denne faglige viden – og mere end det: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger.” (Jørgensen 1999, s. 4).
Man kunne også sige at kompetence-begrebet forsøger at sammenfatte forskellige typer af kvalifikationer i en forståelse der på én gang drejer sig om en persons potentialer og praktiske formåen – at der er tale om et helhedsbegreb der integrerer alt hvad der skal til for at magte en given situation eller sammenhæng. De konkrete kvalifikationer inkorporeres i den personlighedsmæssigt forankrede kompetence.
Hvor kvalifikationsbegrebet historisk har sit udgangspunkt i krav til konkrete kundskaber og færdigheder og i stigende grad er blevet brugt til at påpege at disse kundskaber og færdigheder har underliggende forbindelser og forankringer i personligheden, er opfattelsen i kompetencebegrebet så at sige vendt på hovedet. Her ligger udgangspunktet på det personlige plan i relation til bestemte sammenhænge, og de mere konkrete kvalifikationer er noget der kan trækkes ind og medvirke til at realisere kompetencen. Hvor kvalifikationsbegrebet tog udgangspunkt i de enkelte elementer, de enkelte kvalifikationer, og har udviklet sig mod en mere helhedsmæssig forståelse, starter kompetencebegrebet med en helhed, fx den type af person der skal til for at løse en opgave eller udfylde et job, og udpeger herudfra eventuelt forskellige nødvendige kvalifikationer.
Det er således karakteristisk at kompetencebegrebet ikke som kvalifikationsbegrebet har sine rødder i industrisociologien, men i organisationspsykologien og den moderne management-tænkning. Dermed har det fået det stænk af smartness som gør det lettere at ”sælge” det politisk, men også tendenser til den overfladiskhed som i denne sammenhæng synes at kendetegne store dele af management-orienteringen (jf. Argyris 2000, Illeris 2002a) – et ”luderbegreb” med rødder i et økonomisk menneskesyn kaldes det således af idehistorikeren Jens Erik Kristensen (Kristensen 2001).
Men samtidig er det svært at benægte at det indfanger noget centralt i de aktuelle forhold omkring læring og kvalificering (jf. Jørgensen 2001, Hermann 2003a). Det drejer sig nemlig i sin yderste konsekvens om hvordan en person, en organisation eller en nation er i stand til at tackle en relevant, men ofte uforudset og uforudsigelig problemsituation – fordi vi med sikkerhed ved at den senmoderne udvikling til stadighed medfører nye og ukendte problemer, og evnen til at forholde sig åbent og hensigtsmæssigt til de nye problemsituationer er afgørende for hvem der klarer sig i det globaliserede markedssamfund.
I Danmark er den mest synlige udvikling omkring kompetence-begrebet i praksis blevet søsat af Ugebrevet Mandag Morgen. I 1998 nedsatte Mandag Morgen udenom alle autoriserede myndigheder et ”Kompetenceråd” med et ”Vismandskollegium” på toppen (Kompetencerådet 1999), der bl.a. har foreslået at der udvikles et nationalt kompetenceregnskab – hvilket Undervisningsministeriet så senere har taget op og er gået videre med.
Det perspektivskift som kompetencebegrebet er udtryk for, omfatter således også den nye synsvinkel på forholdet mellem læring og uddannelse hvor ikke-institutionaliseret læring, og herunder ikke mindst læring med direkte forankring i arbejdslivet, er kommet i fokus (jf. fx Elkjær og Høyrup 2003, Vogelius 2003) – parallelt med begrebet om livslang læring. Men samtidig indebærer disse begreber en kolossal udfordring til de institutionaliserede uddannelser. For hvordan kan man uddannelsesmæssigt og målrettet udvikle evnerne til at tackle en stadigt mere mangfoldig og uoverskuelig verdens kendte og endnu ukendte problemer?
Her det er ikke nok bare at henvise til ”praksislæring” og ”læring i arbejdslivet” som der har været stærke tendenser til. For vi kommer ikke uden om at skole- og uddannelsessystemet fortsat vil være det ”statsapparat” der er opbygget til at være det offentliges primære redskab til at tilvejebringe de samfundsmæssigt nødvendige kvalifikationer, og det vil også klart nok fremover være i både det private og det offentlige erhvervslivs praktiske og økonomiske interesse at kompetencerne i videst muligt omfang er udviklet hos medarbejderne på forhånd og uden den belastning for økonomien og det daglige arbejde som en vidtgående kvalificering og kompetenceudvikling på arbejdspladsen vil indebære.
2. Udmøntning af kompetencebegrebet
Det er ikke ret mange år siden at kompetence først og fremmest var et formelt og juridisk anliggende, noget ”man formelt er tildelt som en adkomst til at handle (behandle sager, træffe afgørelser mv.) på et afgrænset område” (Hermann 2003b, s. 4), fortrinsvis i den offentlige forvaltning. Aktuelt har begrebet imidlertid bredt sig i den moderne betydning der er skitseret i det foregående, både inden for uddannelsesområdet, i arbejdslivet, og som et management- og politik-relateret begreb med stor gennemslagskraft. Der er i dag utrolig mange og forskelligartede definitioner af hvad kompetence er og en livlig diskussion om forståelsen og definitionen af begrebet (se fx Uddannelse 2003).
En vigtig tendens med tæt relation til både nationale og internationale politiske og administrative organer forsøger at indkredse begrebet ved at udpege en række centrale typer af kompetencer. Herhjemme har det førnævnte Kompetenceråd således givet et bud på 4 såkaldte ”kernekompetencer” der hver omfatter 2-3 ”indekser”:
- læringskompetence (faglige kompetencer, læring i organisationer, tværkulturel læring)
- forandringskompetence (innovation, mobilitet)
- relationskompetence (netværk, kommunikation, ansvar)
- meningskompetence (fokuseringsevne, identitet)
(Schultz 2000).
Nu er initiativet imidlertid overgået til et statsligt udviklingsprojekt under Undervisningsministeriet og med deltagelse fra Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling, Beskæftigelsesministeriet og Økonomi- og Erhvervsministeriet, kaldet ”Det Nationale Kompetenceregnskab” (jf. Vogelius 2003). Her knytter man direkte an til det omfattende udredningsarbejde der har været gennemført på området gennem en årrække i OECD, i første omgang i relation til grundlæggende skoleuddannelser (Egelund 1999), og siden 1997 også i det såkaldte DeSeCo-projekt (Definition and Selection of Competencies) hvor man har arbejdet med at udpege og beskrive en række centrale kompetencer der udgør fællesmængden i de 12 OECD-landes kompetencepolitiske satsninger. I en dansk bearbejdelse ser listen over de 10 nøglekompetencer sådan ud:
Social kompetence Literacy Læringskompetence Kommunikationskompetence Selvledelseskompetence Demokratisk kompetence Natur- og miljøkompetence Kulturel og Interkulturel kompetence Kreativ og innovativ kompetence Kropskompetence |
(Vogelius 2003, s. 34 – literacy drejer sig om sproglighed, mundtlig og skriftlig sprogbehandling og læsefærdighed).
Intentionen er så at de enkelte medlemslande med udgangspunkt i denne liste skal arbejde videre med forskellige kompetence-tiltag ud fra deres specifikke situation og interesser. I Danmark har dette arbejde i første omgang været koncentreret om at ”udvikle en metode til at beskrive, hvordan den samlede bestand af kompetencer i Danmark ændrer sig over tid, og i forhold til de lande som vi normalt sammenligner os med” (Vogelius 2003, s. 32). Mere konkret drejer det sig om hvordan kompetencerne kan måles, og det forsøger man at gøre ved at finde frem til nogle målbare indikatorer. Fx kan indikatorerne for sociale kompetencer være
- hvor stor en del af arbejdstiden bruger man i netværkssamarbejde?
- føler man, at relationer til kollegaer bidrager til øget kvalitet og produktivitet?
- anvender man en del af arbejdstiden på at vejlede og støtte kollegaer?
(Det Nationale Kompetenceregnskab 2003).
Disse spørgsmål kan så undersøges konkret, dels ved spørgeskema-undersøgelser, dels evt. ved at supplere med andre metoder, og efterhånden kan man så nå frem til nogle tal der kan sammenlignes år for år og i forhold til andre lande.
Det her skitserede meget håndfaste og målrettede forsøg på en praktisk udmøntning af kompetencebegrebet er imidlertid en ganske bestemt og i mange henseender indsnævret måde at arbejde med begrebet på. Det korte referat i det foregående skulle være tilstrækkeligt til at vise hvor kompliceret, problematisk og usikkert et farvand man har vovet sig ud i. Resultatet synes at gå i retning af den efterhånden velkendte type internationale sammenligninger som på et tidspunkt vil vise at Danmark (eller andre lande) er bagude på et eller andet område, hvorefter der vil blive taget initiativer til en opstramning der vil relatere sig til de indikatorer man måler på.
Om dette vil have nogen som helst betydning for kompetence-niveauet, forstået som evnen til på en hensigtsmæssig måde at kunne tackle kendte og ukendte problemsituationer, er imidlertid temmelig tvivlsomt. For det første er det uklart på hvilken måde og i hvilken grad de udvalgte kompetencer dækkende for ”den samlede bestand af kompetencer” (Det Nationale Kompetenceregnskab 2003) – fx ville mange sikkert mene at Kompetencerådets liste kunne være ligeså god eller bedre. For det andet indebærer omsætningen af de enkelte kompetencer i indikatorer nogle ganske bestemte fortolkninger som kan være meget diskutable. Og for det tredje: Kan spørgsmålet om kompetencer forstået som handlepotentialer overhovedet måles ud fra spørgeskemaer og lignende metoder? Alt i alt vil der være så store problemer med både reliabiliteten (målenøjagtigheden) og validiteten (om man faktisk måler det man tilsigter at måle) af det man kommer frem til at det er meget tvivlsomt om resultaterne reelt kan bruges efter hensigten (med mindre det altså er hensigten bare at styre uden at have ret meget sikkerhed for hvor man styrer hen).
Eksemplet ovenfor om de sociale kompetencer viser fx en meget stærk orientering mod forholdene på den enkelte arbejdsplads. Men vil stærke sociale relationer indadtil på arbejdspladsen også være dækkende for de sociale relationer udadtil? Og hvad med de sociale kompetencer uden for arbejdslivet? Osv. Det er klart at der i dette tilfælde gennem valget af indikatorer er foretaget en meget drastisk indsnævring af begrebet social kompetence med en ganske bestemt orientering.
Bag hele denne tilgang ligger der for det første i forhold til de gængse faglige definitioner en reducerende opfattelse af hvad kompetencer i det hele taget er og hvordan de kommer til udtryk. For det andet ligger det i hele den måde man forholder sig til sagen på at det grundlæggende slet ikke handler om et kompetenceproblem, men om et styringsproblem:
”Der er masser af kompetence, og der udvikles altid kompetence, fordi verden grundlæggende set er foranderlig og kompetent, før nogen ønsker at forandre noget som helst. Hvis man mener, at der mangler udvikling eller kompetence, er det fordi, man mener, at udviklingen bør være en anden. Men så har man ikke kompetenceproblemer eller kompetencemangler, så har man et styringsproblem. (Bramming 2003, s. 16).
Hele ideen om måling af kompetencer og opstilling kompetenceregnskaber udspringer af myndighedernes behov for styringsredskaber. Dette er naturligvis grundlæggende legitimt – vi har regeringer og andre myndigheder fordi der nødvendigvis må foregå en styring af samfundene, hvilket i dag er en meget kompliceret affære. Det er vel også legitimt at styringen grundlæggende sker i forhold til målsætninger om økonomisk vækst og international konkurrenceevne – selv om en sådan politik rummer nogle meget alvorlige problemer. I hvert fald lægger man på ingen måde skjul på at det er de styrende idealer (Vogelius 2003).
Men det bliver problematisk når sammenhængene mellem målene og midlerne er så tvivlsomme som det her er tilfældet, og mange erfaringer viser at resultaterne vil blive fremstillet, forstået og brugt som om der ikke var en sådan kolossal usikkerhed. Og det er betænkeligt når styringsproblemer bliver fremstillet som kompetenceproblemer, og problematikken dermed bliver flyttet fra de styrende instanser ud på dem der skal styres. Det kan man få syn for ved at gå ud på nogle af de steder, hvor mennesker, hvis kompetencer er blevet vurderet som utilstrækkelige, skal bibringes nogle mere salgbare kompetencer.
3. Kompetence, læring og uddannelse
Med det moderne kompetencebegreb er det lykkedes at få indkredset og navngivet et forhold af stor betydning for både samfundet, organisationerne, virksomhederne, uddannelsessystemet og den enkelte – et forhold som både praksis og forskning inden for uddannelses- og arbejdslivs-områderne har kæmpet med gennem årtier.
Men desværre er kompetencebegrebet – på samme måde som parolen om livslang læring – i fuld gang med at blive spændt for en snæver økonomisk orienteret styringsinteresse der tømmer begrebet for de frigørende potentialer som udspringer af kompetencernes placering som samtidsrelevante formidlinger mellem de samfundsmæssige udfordringer og individuelle måder at klare dem på.
Kompetencebegrebet er således centralt som et udgangspunkt for en mere nuanceret forståelse af hvad læring i almindelighed og ikke mindst voksnes læreprocesser drejer sig om i dag. I en sådan bestræbelse vil fx erkendelser fra kvalifikationsforskningen stadig have deres betydning og berettigelse som afsæt for en brobygning til en tilsvarende moderniseret læringsforståelse – med sigte på at nå frem til teoretisk funderede og praktisk afprøvede bud på hvordan en tidssvarende kompetenceudvikling kan realiseres for forskellige mennesker i overensstemmelse med deres muligheder og behov både inden for og uden for de institutionaliserede uddannelser. En sådan tilgang har efter min opfattelse langt bedre og mere velfunderede muligheder for at bidrage til en reel kompetenceudvikling såvel på det individuelle som på det samfundsmæssige plan end den målings- og sammenligningstilgang som er skitseret i det foregående. Men den vil i langt højere grad være orienteret mod forsøg og initiativer nedefra end den topstyring som målingsmodellerne lægger op til.
Faktisk er der fra EUs side gennem organisationen CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) gjort en indsats i denne retning som bl.a. har resulteret i et digert værk om ”Training and learning for competence” (CEDEFOP 2001). Men værket viser samtidig hvor svært det er at håndtere sådanne problemfelter på et overordnet og tværnationalt plan – det bliver alt for let til endeløse skriverier med meget begrænset nytænkning og gennemslagskraft når så mange forskellige forståelser og interesser skal forenes.
Mere perspektiv ligger der efter min opfattelse i forskellige faglige tilgange på området, om end de endnu er ret spredte og foreløbige. Fx har Per Schultz Jørgensen foreslået at løsningen på kompetenceproblematikken skal søges i forbindelse med etablering af ”kompetenceudviklende miljøer” der udgør en produktiv ramme, prioriterer handlemuligheder og giver fælles forståelse af hvad perspektivet er:
”Det er muligt, at der via en sådan tilgang kan skabes grundlag for en pædagogisk anvendelse af kompetencebegrebet – hvad de mange forsøg på dette område må afklare. Det er en tilgang, der hviler på udviklingen af den pædagogiske kultur fx i skolen og en nyorientering af denne kultur i retning af fælles forståelse af kompetence som forankret i social integration. […] Sigtet er, at enhver færdighed skal udbygges med erfaringsopsamling, med implementering i en anvendt sammenhæng og med tildeling af et ansvar, der skaber involveringen. […] Nøgleordene … er: (1) færdighed, (2) erfaringskundskab, (3) praktisk anvendelse og (4) eget og fælles ansvar for processen.” (Jørgensen 2001, s. 205-206).
Dette er blot et blandt mange udspil der i de senere år er blevet taget til at se skoler og uddannelsesinstitutioner i et kompetenceudviklings-perspektiv – og tilsvarende udspil er der også kommet med hensyn til kompetenceudvikling i arbejdslivet. Her har Kompetencerådet endda udsendt et mere sammenhængende debatoplæg om ”Kompetencemiljøer – videnssamfundets virksomhedsmodel?” (Kompetencerådet 2001).
Hovedingredienserne der på forskellig måde går igen i de forskellige faglige bidrag, synes klart nok at være at kompetenceudvikling kan fremmes i miljøer hvor en kvalifikationsudvikling finder sted i sammenhæng med en (bagudrettet) aktualisering af relevante erfaringer og sammenhænge, et (samtidigt) samspil mellem relevante aktiviteter og tolkning af disse aktiviteter i en teoretisk rammeforståelse, og en (fremadrettet) refleksion og perspektivering – dvs. et gennemgående perspektiv i forhold til deltagernes livsforløb eller biografi, koblet med en menings- og forståelsesorienteret bearbejdelse og en stadig vekselvirkning mellem det individuelle og det sociale plan inden for rammerne af et fællesskab.
Referencer
Argyris, Chris (2000): The next Challenge in Organizational Learning, Leadership and Change. Oplæg på Learning Lab Denmarks åbningskonference, København, 6. november.
Bramming, Pia (2003): Kompetence er der masser af! Uddannelse, nr.1, s.16-22.
CEDEFOP (2001): Training and learning for competence. Luxembourg: European Communities.
Clematide, Bruno (2002): Samtaler om kvalifikationer, kompetencer og læring. I Knud Illeris (red): Udspil om læring i arbejdslivet. København: Roskilde Universitetsforlag.
Det Nationale Kompetenceregnskab (2003): http://www.nkr.dk, 13. maj.
Egelund, Niels (1999): De bløde kompetencer – og hvordan kan skolen udvikle dem? Uddannelse, nr. 6.
Elkjær, Bente – Høyrup, Steen (2003): Kompetencer og kompetenceudvikling i arbejdslivet. Uddannelse, nr.1, s.24-30.
Hermann, Stefan (2003a): Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring – pejlinger og skitser. København: Learning Lab Denmark.
Hermann, Stefan (2003b): Fra styring til ledelse – om kompetencebegrebets udvikling. Uddannelse, nr.1, s.3-14.
Illeris, Knud (2002): Læring i arbejdslivet. Dansk pædagogisk tidsskrift, nr.1, s.58-71.
Jensen, Bente (2002): Kompetence og pædagogisk design. København: Gyldendal.
Jørgensen, Per Schultz (1999): Hvad er kompetence? Uddannelse, nr. 9, s. 4-13.
Jørgensen, Per Schultz (2001): Kompetence – overvejelser over et begreb. Nordisk Psykologi, nr.3, s.181-208.
Kompetencerådet (1999): Kompetencerådets rapport 1998. København: Ugebrevet Mandag Morgen.
Kompetencerådet (2001): Kompetencemiljøer – videnssamfundets virksomhedsmodel?København: Huset Mandag Morgen.
Schultz, Majken (2000): Læring og kompetence i videnssamfundet. I Peter Andersen og Peter Frederiksen (red): Innovation – Kompetence – Læring. Frederikshavn: Dafolo.
Uddannelse (2003): Nr. 1: Kompetence.
Vogelius, Peter (2003): Nøglekompetencer i Det Nationale Kompetenceregnskab. Uddannelse, nr.1, s.32-38.
