Af Jørgen Stampe, indtil 31.12.2003 medlem af Forretningsudvalget, Danmarks Lærerforening
Hvis man i en fart vil vide noget om tidsånden, skal man gå til reklameverdenen. Det blev jeg opmærksom på for snart mange år siden.
Med den ’visdom’ i baghovedet har jeg i sagens anledning klippet flg. citater fra en stillingsannonce i Politiken:
XXX Talentprogram:
- når teori bliver til virkelighed
- en enestående chance for at veksle din uddannelse til faktisk kompetence
- et struktureret toårigt forløb med projektansvar for 4-6 projekter i XXXkoncernen
- din uddannelse fortsætter
- du har som forudsætning en uddannelse, der giver dig værktøjskassen
- du er en intelligent problemløser
- du er selvstændig og initiativtagende
- du kommunikerer godt.
Det hører med til historien, at ægte indsats udløser ægte kompensation. Yderligere oplysninger kan fås hos Business Support Manager yyy.
Kompetencebegrebet kan godt bruges
Alt efter temperament kan man i sådan en tekst lede efter positiv inspiration til skole- og lærerverdenen eller lede efter belæg for at hidse sig op over, at smarte termer fra business-verdenen nu for alvor er ved at brede sig langt ind på sakrosankte domæner i undervisningsverdenen.
Vel vidende, at jeg har kolleger, der for længst har udviklet allergi over for kompetencebegrebet, mener jeg, at der er noget positivt at hente i det begreb. Hvis vi vel at mærke med fælleskabsværdier som ballast bidrager til at give det mening. For selvfølgelig er der da risiko for, at også kompetencebegreb erobres af fortalere for overindividualiseret noget for noget-uddannelsespolitik – og ny løn. Kulturkamp er jo i høj grad også en kamp om definitioner.
Diskussionerne om for eller imod brugen af ordet kompetence minder på mange måder om slagsmålene om Ansvar For Egen Læring, AFEL. Men heller ikke det begreb behøver at splitte. For når man understreger, at eleverne selv skal tage ansvar, har man jo ikke dermed sagt, at lærerne skal overlade hele ansvaret til dem, så de selv værsgo kan sidde med aben.
Det er da også min erfaring, at folk som regel lægger børsterne, hvis AFEL udvides med et M og et A, så det bliver til Medansvar For Egen og Andres Læring, MAFEAL.
Og helt fordrageligt bliver det som regel, i hver fald i lærerkredse, når det bliver understreget, at det er samfundet og dermed de voksne, der skal fastholdes på ansvaret for (samfunds-)relationerne, så alle elever reelt gives muligheder for at påtage sig deres del af ansvaret.
Men omvendt buldrer regeringens frit valgs-filosofi nu derudaf med henblik på at gøre alle uddannelser til varer. Hvormed regeringen er i færd med at ændre staten og kommunerne til forretningsdrivende og dermed også i færd med at afskaffe såvel det nationale som det kommunale samfundsansvar.
Men nu tilbage til annonceteksten. For den fanger faktisk med sit kompetencefokus nogle transfer- og overgangsproblemer op, der er af generel relevans for hele undervisningsverdenen.
- Hvilke nyuddannede lærere vil f.eks. sige nej til at få hjælp til i sit første job at
finde og bruge det rigtige værktøj og få vekslet sin uddannelse til faktisk kompetence?
- Eller nej til at få sin teoretiske ballast sat i relation til sin nye virkelighed på
arbejdspladsen.
- Vil nogen benægte, at struktureret projektansvar vil kunne være kompetenceskabende?
- Eller benægte, at problemløsning er en vigtig kompetence for både elever og lærere?
- Eller benægte, at selvstændighed, initiativ og det at være god til at kommunikere er vigtige kompetencer, der giver tilegnede fagkvalifikationer liv og mening – om man kan li’ ordet eller ej?
- Eller benægte, at der i hvert fald er nogle lærere, der godt kunne tænke sig, at det var sådan, at en ”ægte indsats udløser ægte kompensation”.
Tidssvarende faglighed
Begrebet faglighed er nært beslægtet med kompetencebegrebet – og er heller ikke sådan at komme udenom. Selv om det kniber mindst lige så meget med fælles definitioner af det begreb. Derfor må de professionelle selvfølgelig også her kende deres besøgelsestid og være med til at give det begreb retning.
På grundskoleområdet er der allerede sagt en masse sludder for og imod vigtigheden af paratviden. Ikke mindst efter Nakskov’sagen’. Tilsvarende siges der ustandseligt en masse splittende enten-eller-vrøvl om seminarieuddannede læreres faglighed: For eller imod enhedslæreren eller for eller imod vigtigheden af didaktik f.eks.
Her kan begrebet kompetence netop være med til at bygge bro. For selvfølgelig skal både elever og lærere have faglig viden og færdigheder. Det er en forudsætning. Men det afgørende er altså at vide og kunne på rette tid og sted – i den virkelige, komplekse verden. Folkeviddet har da også for længst vidst at kalde modsætningen til den kompetente fagmand for fagidiot.
Begrebet handlekompetence, som f.eks. Hans Jørgen Kristensen og folkene omkring P(L)O har brugt det i de sidste 15 – 20 år (1), har da også i vide lærerkredse været opfattet som et plusord i slægt med indsigt.
I HJK’s bog, Fremtidens Folkeskole, fra 1986 fremstår netop det begreb nærmest som det kondenserede formål for hele folkeskolens virke i forhold til den enkelte elev. Ikke som en ’sig selv nok-kompetence’, men udtrykkeligt som en kompetence, der både skal hvile på et fundament af selvtillid og på tillid til fællesskabets muligheder. Handlekompetence fremmes i et komplekst samspil mellem beherskelse af væsentlige kulturteknikker, praktisk/manuel kompetence, social kompetence, kreativ kompetence, sproglig kompetence og undersøgelses- og problembehandlingskompetence. Og fagligheden i denne forstand er så lig med personlig, strukturel, problemorienteret, værdiorienteret og ikke mindst handlingsorienteret indsigt.
Kompetence ligger derfor – i min oversættelse – langt over mod det beslægtede begreb dannelse og består i at kunne, men også ville bruge denne indsigt med kritisk sans på rette tid og sted. På den måde indgår den etiske fordring. For kan man gøre noget (godt) for sig selv og andre, så skal man. Som fagligt kompetent og som dannet medborger.
Tilsvarende overvejelser ligger bag en af mine yndlingsdefinitioner på en professionel: en person, der ved og kan, hvad han gør – og gør hvad han kan.
Det professionelle ansvar og det etiske spiller da netop også en stor rolle i Danmarks Lærerforenings forsøg på at sætte fælles ord på lærernes professionsidealer.
Men, at det heller ikke er enkelt at definere faglighed, fremgår med stor tydelighed af undervisningsministeriets mange forsøg på at nærme sig en definition på kernefaglighed.
Bortset fra, at vi fra lærer- og seminarieverdenen nok gerne havde været de konkrete forslag til ændring af læreruddannelsen foruden, så har de fire ’professorgrupper’ faktisk nedfældet absolut læseværdige overvejelser om fremtidens dansk-, matematik-, sprog- og naturfag.
Det interessante i denne sammenhæng er, at det i forlængelse af det initiativ tydeligt snerper hen imod at bruge kompetencebegrebet som ordningssystem. Således blev der på ministeriets faglighedskonference i efteråret 2003 i stor enighed slået til lyd for at bruge de fire kompetencer fra Fremtidens Naturfag generelt i alle fag og på tværs af fagene – på alle niveauer.
De fire er
- empirikompetencen (kunne observere, beskrive, klassificere, vurdere …)
- repræsentationskompetence (kunne arbejde med symboler, abstrahere, reducere. )
- modelleringskompetence (kunne problemformulere, skelne mellem model og virkelighed, analysere, verificere, falsificere …)
- perspektiveringskompetence ( historisk/kulturel sammenhæng, nær og fjern sammenhæng, indre sammenhæng …)
En helt ny ministeriel rapport (2) går til angreb på pensumlister og lægger helt i tidens ånd vægten over fra lærerens gennemgang af stof til den lærendes udbytte af undervisningen. Her forsøges med et overordnet og tværgående bud på, hvordan faglighed kan beskrives i dag. Og det bliver det faglige kompetencebegreb, der bliver omdrejningspunktet for beskrivelsen. Sebastian Horst, der arbejder med naturfagsdidaktik på Københavns Universitet, er i Undervisningsministeriets nyhedsbrev fra december 2003 citeret for følgende:
”Hvis man skal give et moderne bud på, hvad faglighed er, kommer man ikke uden om kompetencebegrebet. I dag gælder faglighed om at kunne træffe valg i forhold til sig selv og til samfundet. Det vil sige, at man ikke bare skal have en stor faglig viden, men at man også skal kunne handle ud fra den. Og kompetencer opnås netop, når faglig viden forenes med personlig myndighed – herunder parathed og evne til at stille kritiske spørgsmål og tage stilling.
Og hvis det står til folkene bag rapporten skal kompetencebeskrivelserne indarbejdes i al uddannelsestænkning – både centralt og lokalt.
Hvad skal vi så gøre?
Alt tyder således på, at kompetencebegrebet er og bliver en realitet i tidens uddannelsestænkning. Hvilket jeg altså ikke begræder. Men det er samtidig vigtigt at understrege, at begrebet må ses som indlejret i fagligheden og dannelsen.
Det må tydeliggøres, at faglighed også altid handler om indhold og demokratiske diskussioner om kriterierne for udvælgelse af dette og tydeliggøres, at den enkeltes personlighed, fællesskabet og visionerne altid samtidig vil være på spil, når vi taler om undervisningsverdenen. Forstået sådan bliver f.eks. forandringskompetence ikke bare individets passive tilpasning, men dobbelttilpasning – af omgivelserne og en selv i forhold til egne og fællesskabets værdier og visioner.
Samtidig kan faglighed beskrevet i kompetencetermer medvirke til at tydeliggøre, hvad eleverne skal lære og kunne – og ikke bare lave. Kompetencer fremmes nemlig også ved at stille krav om dem. Og en sådan tydeliggørelse vil være en særlig fordel for de svagere elever, der netop kan have ekstra svært ved at regne målene ud selv, hvis ingen direkte har peget dem ud. Men selv om klare mål kan være en nødvendig forudsætning, så er det jo ikke i sig selv tilstrækkeligt. De svage elever er som regel også helt klar over, hvad de burde kunne – altså hvilke kompetencer, de burde have. Og ofte er det mangel på selvværd og selvtillid, der blokerer. Det handler altså også om at styrke elevernes selvværd og handleevne for derigennem at give eleverne mulighed for at udvikle faglige færdigheder og kundskaber.
Et kompetencefremmende miljø skal derfor for såvel stærke som svage elever både omfatte færdighedskrav og et socialt miljø, der fastholder fælles referencepunkter for personlig refleksion. Men især skal der være en uddannelseskultur, som alle elever føler sig hjemme i. I disse år, må den desværre i meget høj grad være modkultur til den omgivende. For demokratisk kompetence betyder også, at man kan og skal forholde sig kritisk til samfundets p.t. givne kultur.
Uddannelser skal altså stræbe efter kompetencer i dybden på en række vigtige områder og kompetence i bredden – forstået som sociale kompetencer, som igen hænger sammen med kvaliteten af de sociale processer, der ’skaber’ børns kompetencer. Eller vi kan sige ’danner’ dem.
Og så er vi tilbage ved elevernes medansvar.
For det kræver involvering og inddragelse i egne kompetencefremmende læreprocesser – og medansvar for det sociale miljø og kulturen.
Det igen kræver tilknytning såvel til et stabilt fællesskab i en klasse som til varierende ad hoc-fællesskaber.
Og det kræver et værdi- og kulturperspektiv, der understøtter læringen og dannelsesprocessen. Hvilket jo ville være ulige lettere, hvis der altid var en tilsvarende positiv kultur i samfundet udenom.
Det er således ikke nok bare at råbe øget faglighed. Vægten må i mindst lige så høj grad ligge på ledelse og det sociale miljø. Ledernes værdibaserede ledelse skal være en synlig, samlende realitet og ikke bare en velklingende frase. Ligesom lærere og pædagoger i udfyldelsen af deres roller både skal være forbilleder og ledere, der formår at inddrage såvel elever som forældre på baggrund af synliggjorte værdier og normer.
Samtidig skal professionelle naturligvis også altid stræbe efter den viden og kunnen, der styrker handlekompetencen.
For at nå fra ord til handling kan det være nødvendigt at starte bagfra. For skal skolens praksis ændres, skal evalueringen ændres. Både i indhold og form.
I undervisningsministeriets tidsskrift, Uddannelse fra april 2000 om nye prøver og eksaminer, skriver handelsskolelærer Thomas Skytte det kort og godt:
”Elevernes kompetence (og lærernes for den sags skyld) kommer til udtryk ved handlinger. … Eleverne skal ikke bare have vurderet deres faglige kundskaber – principielt uden skelen til deres evne til at anvende disse – men de skal have vurderet deres faglige kunnen i realistiske kontekster. Eleverne skal have mulighed for at demonstrere kompetencer i forløb, hvor procesrefleksion indgår som en væsentlig del af bedømmelsesgrundlaget”.
Jeg er helt enig i disse synspunkter.
Lærerstartordninger
Den skitserede fagligheds-/ kompetencetænkning bør naturligvis også have indflydelse på læreruddannelsen. Og ikke mindst på de nyuddannede læreres entré i skolen.
I ultrakort form kan det udtrykkes sådan, at didaktisk kompetence og håndværksmæssig kompetence både skal læres og forberedes under studiet, men det er lige så vigtigt, at alle parter erkender, at læringen skal fortsætte, og specielt at den skal ledes og ’nurses’ i startfasen.
En ønskeseddel til grunduddannelsen kan derfor se sådan ud:
- Seminarielærernes praksiskendskab skal øges og løbende vedligeholdes
- Ledelse af klassen og af forældrenes fællesskab skal højt på dagsordenen
- Der skal øget fokus på professionsbegrebet og betydningen af gensidige
forventninger
- Seminarielærerne skal have systematisk feedback fra både praktikken, fra lærerstarten og fra lærernes efteruddannelse.
Ønsker til lærerstartordninger i alle modtagende skoler kan lyde:
- Ekstra tid til nye læreres forberedelse og refleksion. Alene og i netværk.
- Ledet af og i sparring med områdets CVU.
- Medansvar for egen og andres læring, MAFEAL, skal være skolens fællesprojekt. Både for elever og lærere.
Ret til efteruddannelse – for alle.
MAFEAL må til gengæld ikke bare blive den enkelte skoles egen hovedpine. Lærerne må også fastholde retten og pligten til efter- og videreuddannelse for samtlige ansatte – inkl. lederne – for professionens, men så sandelig også for den enkeltes egen skyld. Kompetence betyder nemlig også tryghed og glæden ved at mestre sit arbejde.
I ’gamle dage’ var fagligt aktive lærere ikke et sekund i tvivl om, at kompetence betød ret. Et kørekort gav ret til at køre bil ude i samfundet, og en lærereksamen gav ret til at undervise inde i samfundets skole, folkeskolen.
Hvis arbejdsgiveren ville sikre sig kompetence i den anden betydning af ordet og ha’ kompetent arbejdskraft ud af dem i hele deres (tjenestemands)-ansættelsesperiode, måtte han selvfølgelig punge ud med anciennitetsløn og efteruddannelse. Gode fagforeningsmedlemmer gik f.eks. ikke på daværende Danmarks Lærerhøjskole uden timereduktion. Ikke åbenlyst i hvert fald!
Men i disse nye tider, på tærsklen til videns- og netværkssamfundet, er der som bekendt meget, der ikke mere er, som det var engang. Det er ved at tage livet af den ene halvdel af befolkningen, mens den anden boltrer sig i udfordrende nye Big Business-projekter, hvor kompetenceudvikling, efteruddannelse og nettet er ved at smelte sammen på vej mod selv at blive til Big Business.
Intaster man således søgeordet kompetence, kommer der tusindvis af henvisninger, hvoraf ikke mange handler om kompetence som ret. Langt de fleste handler om tilbud til, hvordan man individuelt kan realisere sig selv og vedligeholde og udvikle sin kompetence gennem konsulentbistand og efteruddannelse.
Man kan også godt finde noget om attraktive arbejdspladser og god efteruddannelse som konkurrenceparameter, nu arbejdsgiverne er ved at have svært ved at rekruttere og fastholde arbejdskraft. Men der står desværre intet om arbejdsgiverens pligt til at vedligeholde hele sin arbejdskraft.
Lægger vi dertil, at tjenestemandstrygheden hastigt er ved at blive historie, og at overenskomstansatte for længst har set i øjnene, at deres ansættelsestryghed er lige så usammenlignelige med tjenestemændenes som deres pensioner. Ja, så er der grunde nok til at slå til lyd for, at også fagbevægelsen må nytænke og forlange ret til kompetenceudviklende efteruddannelse gennem overenskomsten.
Det er vejen for lærernes fagforeninger, hvis de vil have, at lærere skal hævde sig som professionelle – alle sammen.
Samtidig vil det være med til at tilføre nutidig substans til det gode gamle begreb solidaritet og DLF’s gode ord om fællesskabets skole. Jeg kan i hvert fald ikke få øje på andre probate midler, der kan sikre
- ret for alle medlemmer – og ikke kun for de stærkeste eller de rigeste – til at
vedligeholde deres kompetence og få tilbagevendende, systematisk hjælp til
at leve op til de stadigt stigende professionskrav
- ret til at være med til at bestemme over indholdet i efteruddannelsen i forhold
til, hvad de ansatte og ikke bare arbejdsgiveren og skolen har brug for og
- ret for alle til at deltage i lønudviklingen via kvalifikationsløn samt
- folkeskolens ret til kompetente lærere i hele landet.
Med disse forslag har jeg ikke gjort mig til talsmand for, at lærerne selv skal overtage arbejdsgiverens pligt til at efteruddanne sin arbejdskraft, men slået til lyd for, at lærere også i det store kollektiv bør tage et medansvar for egen og andres livslange læring.
Dannet og solidarisk kompetenceudvikling skal nemlig ikke kun, som i den omtalte stillingsannonce, være for særlige talenter.
js
(1): Den faglige forening Pædagogisk Orientering, PO, hed i sin tid Pædagogisk Landsforening for faget Orientering, PLO.
(2): Fremtidens uddannelser – den ny faglighed og dens forudsætninger. Sebastian Horst m.fl. www.nyfaglighed.emu.dk
