Af Elvi Weinreich, sygeplejerske og udviklingskonsulent
Med udgangspunkt i et kort historiske rids over kompetencetænkning indenfor sygeplejen, vil jeg i det følgende præsentere en aktuel kompetencemodel som et eksempel på, hvor sygeplejen befinder sig netop nu i denne kompetenceudviklingstid. Artiklen koncentrerer sig om en afledt virksomhed, nemlig indenfor sygeplejeuddannelsen. Eksemplet er fra Københavns Amts Sygepleje- og Radiografskole, hvor der i 2003 er blevet udarbejdet en kompetenceprofil for skolens undervisere, og ærindet er at diskutere sådanne kompetenceprofiler i et felt mellem udvikling og tilpasning.
Et historisk tilbageblik
Indtil i midten af 90èrne betød kompetence indenfor sygeplejen beskrivelsen af det råderum, sygeplejersken havde i deres praksis. Dette råderum var som regel beskrevet i en funktions- eller
stillingsbeskrivelse.
Anvendelse af begrebet kompetence i betydningen råderum betyder dog ikke, at man har undladt at have fokus på sygeplejerskens evne til handle kompetent indenfor faget. Man har blot anvendt andre begreber til at beskrive, hvordan fagets udøvere mestrede deres kliniske praksis, begreber så som evner, egenskaber og karakteristiske træk.
Som eksempel kan nævnes indholdet af et vidnesbyrd fra begyndelsen af 70èrne. Her blev elevens kapacitet (ressourcer) på en række områder af afdelingsledelsen vurderet indenfor en skala fra 1 til 5. I bemærkningerne til vidnesbyrdet står der følgende:
”Hovedpunkter er anført i en sådan rækkefølge, at man vil kunne følge eleverne gennem de forskellige stadier i uddannelsen. For ”yngre elevers” vedkommende, må der f.eks. lægges vægt på en bedømmelse af deres praktiske færdigheder og kunnen indenfor den almindelige sygeplejeteknik. Ved bedømmelsen af ældre elever må der derimod i stigende grad lægges vægt på i hvilken udstrækning, de er i stand til at deltage i omsorgen for patienterne og disses pleje samt i ansvaret for patientplejen og afdelingsarbejdet”
(Citat, fra Vidnesbyrd på Frederiksberg hospital 197l)
I dette udsagn ligger der utvetydigt et krav til de ældste elevers kommunikative kompetence, idet denne kompetence må anses som en forudsætning for at kunne udøve omsorg og tage et medansvar, såvel i patientplejen som i afdelingsarbejdet. Derimod er det sværere at genfinde et krav til elevernes læringskompetence. Et krav der i dag er obligatorisk. Med megen forsigtighed kan man måske argumentere for, at der ligger en vurdering af læringskompetence i det fokus, der sættes på elevens evne til at modtage vejledning.
Den største og mest markante forskel mellem vurderingsmaterialet fra 1971 og nuværende vurderingskriterier, er den manglende selvvurderingsdimension. Sygeplejeelevens evne til refleksion over eget kompetenceniveau inddrages slet ikke i 1970èrne, hvilket er meget forskelligt fra kutymen i dag, hvor evnen til refleksion over eget ståsted, er en væsentlig dimension af den kliniske praksis´ vurdering af den studerende.
”Vidnesbyrdtraditionen” indenfor sygeplejen har muligvis været en medvirkende årsag til, at ”introduktions- og oplæringsprogrammer”, herunder procedurebeskrivelser, har været en naturlig del af fagets image igennem snart flere århundreder. Således var det i mange år en almindelig regel, at nyansatte i den første tid gennemgik et introduktionsprogram, hvorefter de overgik til oplæringsprogrammet. Et oplæringsprogram der skulle gøre dem kompetent til at udføre sygepleje indenfor netop det speciale, de havde valgt. Denne indføring i faget begyndte man dog at gå væk fra i slutningen af 80erne og starten af 90èrne. Mange procedurebøger blev brændt på bålet i disse år. Årsagen var, at en del af fagets udøvere blev varme fortalere for den intuitive og tavse kundskab. Et valg der havde som konsekvens, at man visse steder i den kliniske praksis så skævt til den teoretiske viden, både den metateoretiske og den mere kvalitative forskningsbaserede viden. Denne holdning kom til at præge samarbejdet mellem praksis og skolen i en meget negativ retning, idet sygepleje- skolerne siden midten af 80èrne i højere og højere grad netop har styrket disse teoretiske vidensformer i sygeplejestudiet.
Men i begyndelse af 90èrne dukkede kvalitetsbegrebet op indenfor sundhedsvæsenet, og i forlængelse heraf blev standarder og referenceprogrammer introduceret, skarpt forfulgt af begrebet kompetence. Den tavse kundskab havde fået en synlig modstander i kvalitetsudviklingens krav om legitimering gennem dokumentation. Som følge af kvalitetsbølgens indtog er kompetenceudvikling i de sidste ca. 15 år blevet en mere eller mindre integreret del af mange sygeplejerskers hverdag. Fagets tendens til at følge modebølgerne har heller ikke svigtet her, der har således været interne magtkampe om retten til at bestemme forskelle og ligheder mellem begreberne kvalifikationer og kompetencer, ligesom der har været interne diskussioner om, hvilke kompetencer, man skulle have for at blive en ”rigtig” sygeplejerske
Vibeke Krøll (1995) var den første, der i begyndelsen af halvfemserne satte dagsorden i forhold til kompetencebegrebet indenfor sygeplejen. Vibeke Krøll er inspireret af Evardsson og Thomassons fem komponenter for kompetence.
Vibeke Krølls kompetenceudviklingsmodel har således fokus på fem 5 kompetenceformer :
1) basiskompetence
2) faglig kompetence
3) kompetence i kritiske situationer,
4) organisatoriske kompetencer og
5) sociale kompetencer.
Hvor basiskompetencen står for en form for fælles kompetence. Alle der er ansat i institutionen bør således allerede i deres introduktionsperiode opnå denne kompetence. Den faglige kompetence er knyttet til de mere fagligt relaterede opgaver, her sættes fokus på den faglige kompetence der skal være tilstede og kontinuerligt udvikles. Den kritisk kompetence, er den kompetence der er brug for, når der opstår kritiske hændelser i institutionen, her handler det reelt om at medarbejdere er i stand til at takle situationen kompetent, således at ”problemet” bliver løst bedst muligt. Den organisatoriske kompetence, er den kompetence der gør medarbejdere i stand til kontinuerligt at kunne forholde sig til helhed og del, hvilket vil sige at være bevidst om og forholde sig til egne handlingers betydning for institutionen og omvendt. Endelig indebærer den sociale kompetence evnen til samarbejde og kommunikation med kollegaer, studerende, patienter og eksterne interessenter.
En del år var denne kompetenceudviklingsmodel hyppigt anvendt indenfor faget. I 1999 kom der dog nye modeller til, idet Sundhedsstyrelsen udsendte et høringsforslag til ”Kompetenceprofil af en sygeplejerske som grundlag for autorisation”. I dette forslag var Aristoteles´ kundskabsformer phronësis, episteme og praxis bragt i spil og anvendt til en beskrivelse af indholdet af sygeplejerskernes fagteoretiske, praktiske og erhvervsmæssige kompetencer.
Om det var høringssvarene eller der var andre årsager vides ikke, men resultatet blev, at forslaget om at arbejde udfra en national kompetenceprofil for sygeplejersker blev lagt på hylden og der ligger det, så vidt vides endnu.
Men denne tøven fra Sundhedsstyrelsen har dog ikke stoppet kompetenceudviklingen indenfor sygeplejen. I bekendtgørelsen for den nye professionsbachelorgrad i sygepleje er kravet til den uddannede sygeplejerskes kompetencer nævnt (Bekendtgørelsen om sygeplejerskeuddannelsen 2001).1
Men det er ikke kun Undervisningsministeriet, der har vist interesse for at få integreret begrebet i sygeplejefaget. Også sygeplejerskernes fagforening, Dansk Sygepleje Råd, har igennem flere år arbejdet for at den enkelte sygeplejerske blev mere og mere bevidst om hendes eget og arbejdsgiverens ansvar, for at hun til stadighed kan udvikle sin faglige kompetence. I tilknytning hertil har fagforeningen desuden ønsket, at sygeplejerskerne selv deltog aktivt i beskrivelsen af de ønskede kompetencer indenfor området. Dette har blandt andet medført, at kompetenceprofil-beskrivelserne mere og mere bliver anvendt i relation til kriterierne for ny løn.
I denne sammenhæng er nye ”forord” trådt i karakter i forhold til kompetencebegrebet, og der tales nu om omstillings-kompetence (tilpasningskompetence?), relationskompetence, kommunikationskompetence, forandringskompetence og/eller læringskompetence.
Der er i skrivende stund endnu ikke entydige beskrivelser af kompetencer indenfor sygeplejefaget, men det skal siges til de udøvende sygeplejerskes ros), at de er blevet langt bedre til at takle dette pluralistiske billede. Dette kan muligvis tolkes som, at fagets udøvere er ved at blive mindre norma-tive og mere udviklingsrettede i deres forholden sig til fagets praksis.
Kompetenceprofiler på en sygeplejeskole: Udvikling eller tilpasning?
I forbindelse med lønforhandlingerne i 2003 blev uddannelsesinstitutionen opfordret til at medvirke til udarbejdelse af en kompetenceprofil for institutionens undervisere, af sygeplejerskernes fagforening. En profil der kunne være retningsgivende for fremtidige lønforhandlinger. Amtskredsen og skolens lokale tillidsmand kom samtidigt med denne forespørgsel med et første udkast til profilen. Direktionen diskuterede oplægget og meldte tilbage, at man var interesseret i at udarbejde en sådan profil, men at modellen som udgangspunkt ikke rummede de krav, skolens ledelse havde til skolens undervisere. Begrundelse for denne udtalelse var, at skolens undervisere indenfor de senere år enten havde eller var i gang med at tage en akademisk grad. Dette medførte, at alle skolens undervisere indenfor en kort årrække forventedes at kunne arbejde med akademisk afsæt. Denne niveaustigning fandt uddannelsesinstitutionens ledelse ikke, der var taget højde for i det udkast, Amtskredsen og tillidsmanden havde udarbejdet.
Aftalen blev derfor, at ledelsen skulle arbejde videre med profilen. Herefter forløb nogle måneder med at få afstemt forventningerne og få beskrevet kompetenceprofilen. Resultatet blev en profil delt i 3 niveauer: Et basisniveau der afspejler mindstekravet for fremtidige nyansatte på skolen, og et 2. og 3. niveau, hvor de kompetencer skolens ledelse og tillidsrepræsentanter ønsker, at underviserne på kortere eller længere sigt skal kunne beherske, er beskrevet. Når en underviser lever op til disse kompetencer, vil underviseren kunne opnå kvalifikationsløn.
I det følgende vil kompetenceprofilen blive gennemgået, med udgangspunkt i de teoretiske og ledelsesmæssige overvejelser, der ligger til grund for modellen. Dernæst vil jeg inspireret af artiklen ”Samtaler om kvalifikationer, kompetence og læring” ( Knud Illeris, 2003) reflektere over:
1) Hvilken betydning det har, at kompetenceprofilen hviler på en forståelse af, at modellen skal
opfattes som relationel og kontekstafhængig.
2) Hvilken betydning magt og konflikter kan få, når lønpolitikken ændres
3) Hvordan kravene viser sig fra ledelse til medarbejder, og hvordan disse krav modtages af
medarbejderne.
4) Hvordan skolens ledelse forholder sig til og arbejder med målinger og opgørelser
Skolens kompetenceprofil er inspireret af Lars Erling Dales beskrivelse af den professionelle lærers tre kompetenceniveauer. Dale arbejder ud fra en forståelse af, at undervisning er målrettede aktiviteter, og at undervisning forventes at indebære forandring. En forandring der berører både kundskabs- og dannelsesdimensionen. For at undervisningen skal lykkes, må underviseren dels kunne undervise på det horisontale plan, således at der skabes mulighed for at den studerende kan se og forstå sammenhæng mellem fagene og temaerne. Dels på det vertikale plan, således at der skabes muligheder for, at den studerende kan opnå forståelse og lære fagets nuancer og dybde.
Denne undervisningsform kræver, hvis den skal lykkes og skabe mening for den studerende, at underviseren i forhold til kundskabsdimensionen anerkender, at der er asymmetri i kompetenceforholdet i undervisningssituationen. Realiseres dette ikke, opstår der en patologisk undervisningssituation, hvor den studerende ikke kan se mening med undervisningen og herved taber muligheden for den ønskede forandring. Dale lægger ligeledes vægt på, at der generelt sker en kontinuerlig pædagogisk udvikling i uddannelsesinstitutionen. En udvikling der indeholder kravet om, at underviserne behersker kompetencen til at skabe faglig udvikling gennem konstruktion af pædagogisk teori, både på det individuelle, gruppe- og institutions-plan. Herved opstår der både et indirekte og et direkte krav til underviseren om at kunne indgå i teamarbejdet og dokumentere sin egen praksis. Dale fremhæver, at skal denne form for pædagogisk udvikling realiseres, kræver det, at underviserne får stillet tid uden handletvang til rådighed. Derfor må institutionens ledelse sørge for, at underviserne får tid og rum til ikke alene at kunne undervise og forberede sig, men også tid og rum til udviklingsorienteret arbejde .
I det følgende beskrives de tre udarbejdede kompetenceniveauer. Læserne bedes bemærke sig, at uddannelsesinstitutionen er bevidst om, at dette er første udkast, og at der sikkert forestår et revideringsarbejde efter at modellen har været afprøvet og evalueret i praksis.
På den anden side har ledelse og medarbejdere fundet, at profilen, som den fremtræder nu, udtrykker det kvalitetsniveau, som man er enige om, er relevant for en uddannelsesinstitutions undervisere, der varetager uddannelsen af professionsbachelorer.
I det følgende beskrives de tre kompetenceniveauer
Kompetencetrin 1
Underviseren
· beskriver formålet med undervisningen og begrunder det faglige indhold og den
pædagogiske undervisningsmetode.
· udvælger undervisningsstoffet og tilrettelægger undervisningen med fagligt fokus, så de studerende oplever, at undervisningen reducerer kompleksiteten og giver mening.
· gennemfører en målrettet undervisning og fremmer læreprocessen ved at stimulere samspillet mellem undervisningens deltagere.
· identificerer, sorterer og udvælger de pædagogiske værdier og realiserer dem i forhold til ressourcer i den givne situation.
· kan forholde sig abstrakt i undervisningssituationen og således adskille sig fra subjekt-subjekt-forholdet.
· er bevidst om sin kommunikation og kan begrunde sin meddelelsesform
· kan iagttage om de studerende til- eller fravælger informationen og begrunde egne og studerendes kriterier for valg.
· er bevidst om sin underviserolle og kan balancere mellem rollen som forstyrrer, udfordrer og omsorgsgiver. Dette med henblik på, at de studerende oplever at de udfordres til kontinuerligt at tage stilling til den viden de konfronteres med, således at de i uddannelsesforløbet bliver i stand til at kunne forholde sig reflekterende til deres fags praksis i forhold til fagets grundlæggende antagelser, værdier, teorier og metoder.
· støtter gennem vejledningen de studerende til refleksion og fordybelse i forhold til udvalgte stofområder
· støtter gennem vejledning den studerende i at arbejde stringent og systematisk med de skriftlige øvelser og opgaver.
· kender og anvender forskellige evalueringsmetoder i sin undervisning og formår at eksplicitere sin refleksion over betydningen af evalueringen.
Kompetencetrin 2
Underviseren :
· analyserer og fortolker bekendtgørelser og studieordninger og indgår i et samarbejde med øvrige kolleger om at formulere mål og beskrive konkrete pædagogiske initiativer.
· begrunder studieordningens opbygning og forklarer dens logik for de studerende.
· indgår i et lærerteam og medvirker aktivt til at formulere og nå de mål teamet formulerer for de studerendes læring.
· formår at inddrage de studerendes oplevelser fra klinikken.
· støtter de studerende til refleksion over deres oplevelser i den kliniske praksis, så de bliver i stand til at begrunde kliniske beslutninger og formulere sammenhæng eller afvigelser mellem fagets og egne værdier.
· bibringer de studerende forståelse for fagsprogets betydning i en professions-tankegang.
· arbejder kreativt med forskellige undervisningsmetoder.
· anvender evalueringen til at kvalitetssikre undervisningen.
· introducerer nye kolleger og er faglig sparringpartner.
Kompetencetrin 3
Underviseren
· arbejder på et fagligt og pædagogisk højt refleksions- og abstraktionsniveau
· stiller systematiske spørgsmål til fænomener, begreber og teorier indenfor eget fagområde og anvender relevante faglige begreber i sin argumentation.
· stiller systematiske spørgsmål til fænomener, begreber og teorier indenfor pædagogikken og anvender relevante pædagogiske begreber i sin argumentation.
· iværksætter, deltager, gennemfører og evaluerer faglige og/ eller pædagogiske udviklingstiltag og er således med til at udvikle faglige miljøer.
· formidler sine faglige og pædagogiske udviklingstiltag..
· forholder sig kritisk og arbejder eksperimentelt med sine undervisningsmetoder.
· indgår aktivt i teamsamarbejdet og anvender samarbejdet til faglig og pædagogisk sparring og hermed faglig udvikling.
· superviserer og vejleder kolleger.
Ovenstående kompetenceniveauer er således blevet konkrete krav til uddannelsesinstitutionens undervisere. Niveau 1 står som omtalt for basisniveauet, det niveau uddannelsesinstitutionen forventer alle underviserne behersker. Niveau 2 og 3 er derimod niveauer, som ikke alle undervisere forventes at beherske, men som institutionen, ved at koble kompetenceprofilen sammen med principperne for ny løn, signalerer er ønskværdige kompetencer at opnå i institutionen.
Ovenstående beskrivelse af kompetencetrin mangler dog nogle væsentlige faktorer, f.eks. hvordan og hvem der vurderer underviserens kompetenceniveau. I det følgende beskrives derfor de evalueringskriterier, der er knyttet til hvert enkelt kompetenceniveau.
Kompetenceniveau 1
Underviseren vælger selv en eller flere af følgende evalueringsmetoder:
§ at beskrive fagligt ståsted (portefølje2)
§ at deltage i faglig skygning fra kolleger
§ at reflektere over studerendes evaluering
Kompetenceniveau 2
Underviseren vælger selv en eller flere af følgende evalueringsmetoder:
§ at redegøre for sin deltagelse og engagement i teamarbejdet.
§ at reflektere eksplicit over egen og studerendes evaluering.
§ at deltage i faglig skygning fra kolleger
§ at føre logbog med beskrivelse af fagligt fundament og mål, kontra oplevet resultat i undervisnings- og vejledningssituationer
Kompetencetrin 3
Underviseren vælger selv en eller flere af følgende evalueringsmetoder:
§ at gennemføre og dokumentere udviklingsprojekter
§ at deltage i kollegial evaluering, med vægt på samarbejde og faglig udvikling
§ at lade sig certificere (bedømmelsesudvalg)
Til forskel for vurderingssystemerne i 1970´erne der i vurderingen af undervisernes kompetenceniveau således i høj grad inddraget undervisernes egen vurdering af sit niveau.
Proceduren er således, at underviseren i forbindelsen med en udviklingssamtale gennem argumenteret refleksion over resultater af egen udvalgte evalueringsmetode begrunder sin forståelse af eget kompetenceniveau. Herved opstår der mulighed for, at leder og medarbejder kan fastholde et fagligt fokus og samtidigt gennem dialog få afdækket ligheder og forskelle i deres opfattelse af undervisernes kompetence-niveau.
Ser man tilbage på Vibeke Krølls kompetencemodel, kan der fremhæves flere lighedspunkter:
Kravet til basiskompetence må siges at være indeholdt i kompetenceprofilens niveau 1.
Kravet til den kritiske kompetence ligger i hvert fald implicit i kravet til, at underviseren skal anvende forskellige evalueringsmetoder. Kan underviseren ikke forholde sig kritisk selvreflekterende overfor kritiske evalueringer, må denne kompetence siges endnu ikke at være opnået og selvfølgelig omvendt.
Den organisatoriske kompetence finder jeg alene i kompetenceprofilens tredje niveau, hvorimod
den sociale kompetence viser sig i alle tre niveauer, idet den må anses for at være en forudsætning for at kunne etablere samarbejdet såvel med studerende som kollegaer.
Tilbage er kravet til den faglige kompetence. Den viser sig på alle tre niveauer, for i virkeligheden er det jo den, der har været i fokus under udarbejdelsen af denne kompetenceprofil.
Men til forskel fra Vibeke Krølls model viser der sig i uddannelsesinstitutionens krav til undervisernes kompetence en kontinuerlig faglig progression. Dette kunne forklares ved, at der indenfor de seneste 10 år, er sket en betydelig udvikling indenfor kompetenceudviklingsområdet. Hvor man i starten alene fokuserede på kompetencer, som noget der skulle opnås og så forventedes at forblive stationære, så er trenden i dag, at man må forvente, at der kontinuerligt kommer nye krav, og derfor skal medarbejderne indstille sig på en kontinuerlig faglig udvikling.
En eftertanke efter at have sammenlignet disse to modeller er, at ved et kommende udviklingsarbejde så kunne man nok med fordel inddrage flere kompetencemodeller og herved opnå et bredere perspektiv på de kompetencer, der i dag må anses som en fordel at besidde i en uddannelsesinstitution.
Refleksioner over anvendelse af kompetenceprofiler
Når de positive muligheder i kompetenceprofilen er blevet fremhævet, må det fremhæves, at denne udviklingsmodel også indeholder mange faldgrupper.
For eksempel vil det blive meget væsentligt, at ledelsen formår at lade profilen være retningsgivende uden at blive for generaliserende. Det er således væsentligt, at kompetenceprofilen opfattes som den relations- og kontekstafhængig profil, der er lagt op til i udviklingsarbejdet. Dette indebærer, at ledelsen kontinuerligt fastholder opmærksom på deres ansvar om at skulle skabe tid og rum for læring og udvikling, vel at mærke tid og rum udover den daglige forberedelse af undervisning.
Tager ledelsen ikke dette ansvar på sig, vil ansvaret for at opnå kompetencer på 2. og 3. niveau alene hvile på underviseren, et ansvar der må betragtes som urimeligt i forhold til den grundidé, der ligger bag udarbejdelsen af profilen.
Det er ligeledes meget væsentligt at være opmærksom på, at modellens udgangspunkt i
høj grad er præget af den ideologi, der præger moderniseringen af den offentlige sektor. Man kunne jo spørge, som Katrin Hjorth gør:
”Så vidt så godt! Når alle er enige, er alt godt! Eller fristes man ikke til at spørge, hvad der er galt, når vi kun kan høre en stemme. Hvad er det for forskelle og nuancer, vi ikke kan høre? Hvad er det for spørgsmål, der ikke kan stilles? Hvad er det vi ikke kan tale om ..” (Hjort 2001;14)
For reelt må man jo erkende, at de kompetencekrav der for nuværende er integreret i moderniseringsprocessen i den offentlige sektor, indebærer høje krav til medarbejderne. Krav der kan komme til at skille fårene fra bukkene og herved producere A- og B –hold. Denne klassificering kan risikere at få meget uheldige konsekvenser for brugerne af de offentlige institutioner og hermed også for de studerende på uddannelsesinstitutionerne. Meget firkantet sagt behøver en udviklingsorienteret, målrettet teamarbejdende underviser ikke nødvendigvis at være god til at få motivationen og engagementet for sygeplejen frem hos de studerende. Evnen til at vække de studerendes motivation og engagement kunne lige så vel findes hos den underviser, der fortsat arbejder mere isoleret og fravælger det teamrelaterede udviklingsarbejde. Med dette perspektiv vil der således fortsat være behov for en ledelse, der kan arbejde tilstrækkeligt nuanceret også med kompetenceprofiler.
Til slut sidst vil jeg fremhæve de magtrelaterede konfliktsituationer, der kan blive aktuelle, når den tidligere solidaritetsprægede lønpolitik forlades. Moderniseringsprocessens nye krav til lærergrupperne er blandt andet, at de skal indgå i teamarbejde. Herved lægges der op til krav om deling af viden. Den nye lønpolitik kan faktisk lægge hindringer i vejen for denne udvikling og denne deling af viden i gruppen af undervisere. For med den nye lønpolitik er konkurrencemomentet blevet en del af de offentlige ansattes hverdag. Dette kan betyde, at den enkelte underviser ikke føler stor trang til at dele sin ideer med andre undervisere, fordi en selvstændig realisering af ideerne måske giver mere i lønposen, end det ville gøre, hvis teamet skulle dele æren. Der er således heller ikke indenfor kompetenceudviklingsområdet entydige positive eller negative muligheder. Arbejdslivet fremtræder og opleves komplekst. I ”kampen ” for at leve og overleve denne kompleksitet er kompetencen til at turde træffe valg, nærmest en forudsætning. Valg der ved nye informationer måske vil fremtræde uhensigtsmæssige, og så er det man skal have modet og lysten til at træffe nogle nye.
Litteratur:
Bekendtgørelsen om sygeplejerskeuddannelsen 2001 nr. 232 30/03/2001.
Dale, Erling Lars (1998): ”Pædagogik og professionalitet”, Pædagogik til tiden , forlaget Klim
Direktionen på Sygepleje- og Radiografskolen, Københavns Amt (2003): ”Kompetenceprofil for undervisere på Sygepleje- og Radiografskolen i Københavns Amt”
Frederiksberg Sygeplejeskole (1970): Vidnesbyrd
Hjort, Katrin (2001): ”Moderniseringen af den offentlige sektor”, Erhvervsvoksenuddannelsesgruppen, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter
Høy. B (1999): ”Rapport om kompetenceprofil af sygeplejerske”, Høringsudgaven Sundhedsstyrelsen, ikke publiceret, København Sundhedsstyrelsen
Illeris, Knud (2003): ”Udspil om læring i arbejdslivet”, Learning Lab Denmark, Roskilde Universitetsforlag
Krøll, Vibeke (1995): ”Kompetencebeskrivelser og kompetenceprofiler- en metodeudvikling i en sygeplejeorganisation” Herning Centralsygehus
1 Formålet med sygeplejerskeuddannelsen er at kvalificere de studerende til efter endt uddannelse at kunne fungere selvstændigt som sygeplejerske, herunder indgå i tværfagligt samarbejde.
Uddannelsen skal , i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje, kvalificere de studerende inden for teoretiske og kliniske sygeplejekundskaber.
Stk 2 De studerende skal kvalificere sig til at:
1) Udføre, formidle og lede sygepleje, der er såvel sundhedsfremmende, sundhedsbevarende, forebyggende, som behandlende, rehabiliterende og lindrede karakter.
2) Opnå en kritisk og analytisk kompetence med henblik på at kunne vurdere, begrunde og udvikle deres professionelle virke i forhold til patienten
3) Indgå i samarbejde med patienten, pårørende, kollegaer og andre faggrupper uafhængigt af etnisk, kulturel, religiøs og sproglig baggrund
4) Udvikle sygepleje og udføre kvalitets- og udviklingsarbejde samt følge, anvende og deltage i forskningsarbejde, samt følge, anvende og deltage i forskningsarbejde indenfor sundhedssektoren
5) Fortsætte i teoretisk og klinisk kompetencegivende videreuddannelse efter afsluttet uddannelse
2 Portefølje omfatter dokumentationen for aspekter af underviserens undervisning. Dokumentationerne bygger på underviserens egne afholdte forløb.
