Af Jens Christian Jacobsen
The perceptual wayfinding model integrates the agent and its environment within a Sense-Plan-Act framework. It focuses on knowledge in the world to explain actions of the agent while performing a wayfinding task. We use the concepts of affordance and information to describe what kinds of knowledge the agent derives from the world. Affordances are possibilities for action with reference to the agent. Information such as from signs is necessary for the agent to decide which affordances to utilize. During the navigation process the agent accum ulates beliefs about the environment by observing task-relevant affordances and information at decision points. (M. Raubal: Agent based Simulation of Human Wayfinding: A perceptual Model for unfamiliar Buildings, Dissertation, 2001, Technische Universität Wien)
Resume
I denne artikel kombineres indsigten fra tre forskellige teorifelter. Et filosofisk hos Ludwig Wittgenstein, et pædagogisk hos Erling Lars Dale og et økologisk-psykologisk hos den amerikanske psykolog James J. Gibson. Gennem disse tre teorier forsøger jeg at vise, at praktiske kundskaber ikke kun er et individuelt anliggende, men i højere grad et kollektivt fænomen: En syntese af erindringer, kropslige og aktive handlinger og materielle arrangementer, der befinder sig i særlige nicher i organisationerne. Kundskaber er i denne forstand mentale og materielle markøer for fælles opgaveløsninger. Desuden argumenteres der for at bruge begrebet kundskaber om den læring der finder sted i organisationer og professioner, idet kundskaber tydeligere end fx kompetencebegrebet refererer til en kollektiv og praktisk kyndighed .
I en anden sammenhæng har jeg argumenteret for, at kundskabsbegrebet burde tages frem igen og anvendes på professionsfeltet, hvor begreberne kompetence og viden ellers har domineret. Det har vist sig, at disse begreber opfattes og bruges højst forskelligt. Analyser af organisationsarbejde og praksisfællesskaber har overbevist mig om, at kundskabsbegrebet er at foretrække fremfor videns- og kompetencebegreberne; kundskabsbegrebet associerer relativt simpelt til handlinger, der skaber en kunnen, til en kyndighed. En argumentation for et kundskabsbegreb tilknyttet professionsfeltet er derfor det bedre begreb fordi
· Viden hyppigt opfattes som et leksikalt samlebegreb ud fra en forestilling om hukommelsen som opsamlet kapital på personlighedens konto, hvor individet suverænt kan hæve og indsætte hvad han/hun måtte behøve i situationen.
· Kompetencebegrebet er et kompliceret net af opfattelser, der hver for sig ikke er særlig præcist afgrænset. Det er derfor et for belastet begreb at anvende på et relativt nyt anvendelsesområde: professionsfeltet.
Kundskabsbegrebet er meget anvendt i Norge og Sverige. I disse lande findes en pædagogisk forskning med kundskabsbegrebet som omdrejningspunkt, og her er begrebet ikke omfattet af så forskellige betydninger som videns- og kompetencebegrebet er i Danmark. Samtidig er den viden (!), som anvendelsen af kundskabsbegrebet har givet den pædagogiske forskning af en sådan karakter, at den med fordel kan anvendes i en professionsforståelse. Det vil det følgende forhåbentlig vise.
I.
Ifølge den norske pædagogikprofessor Erling Lars Dale er begrebet kundskab i det skolepædagogiske felt i den traditionelle kundskabsskole både ufuldstændigt og fejlagtigt opfattet. Han skriver:
"I den tradisjonelle kunnskapsskolen er kunnskap ensidig koplet til teori og forståelse til ordforklaringer, definisjoner: utenatlæring i en sekundær forstand. Her underkjennes ferdighetenes forståelsesaspekt. Dermed underkjennes det som gjør kunnskapen levende. I den naturalistiske og ekspressive motreaksjonen [det vil sige: reformpædagogikken, JCJ]har en underkjent treningen, øvingen, til tider den kulturelle drills betydning for å skape forståelse. En underkjenner innvielsen i praksis som grunnlag for forståelse.
Dale kritiserer kundskabsbegrepet for at være løsrevet fra forståelse. Forståelse forbinder han med indvielse i praksis ud fra Wittgensteins opfattelse af sammenhængen mellem sprog og virkelighed. Dermed bliver kundskabsbegrebet til et relationelt begreb og til et begreb, der udspringer af praksis. Dales opfattelse bygger på Wittgensteins tekst Philosophical Investigations, som udkom i 1953, og Dales opfattelse af begreber som praksisrelationer lægger sig op ad Wittgensteins begreb om sprogspil.
Wittgenstein antager, at ords mening opstår ud fra et sprogspil. Vi knytter et ords mening til, hvordan ordet bruges i en bestemt kontekst illustreret ved det berømte citat af Wittgenstein: ”Et ords betydning er dets brug i sproget”. Derved får sproget et aktivitetsaspekt: At bruge sproget knyttes til at udøve en handling. Det, at bruge sproget, er at spille forskellige spil. Disse sprogspil er bevægelige og foranderlige. De dukker op på et tidspunkt, udvikles, ændres og forsvinder igen. Wittgenstein omtaler dem som historisk etablerede handlemåder og sammenligner sproget med en by, hvor huse opføres og rives ned, og hvor gaderne går på kryds og tværs af hinanden mellem bebyggelserne. Sproget er ikke statisk, og ords mening ikke kun er knyttet til en ydre repræsentation, men er lokalt og kontekstuelt bestemt. Sproget er i stadig forandring, og vi bruger sproget som meningsproducerende handlinger. Sprogets relationelle status betyder ikke, at det enkelte ord ’befries’ for en ydre repræsentation. Derved ville ordet reduceres til et psykologisk følelsesudtryk skabt af situationen. Det enkelte ord har to forskellige betydninger:
Wittgenstein skelner mellem et ords primære og dets sekundære betydning. Den primære betydning udtrykkes i evnen til at anvende ordet, og i den sekundære betydning er ord regeltegn. Wittgenstein giver os dette eksempel:
"Kun hvis en person har lært at regne - skriftlig eller mundtlig - kan man, ved hjælp af dette regnebegreb, gøre det forståeligt for ham, hvad hovedregning er."
Et ords primære betydning er knyttet til anvendelsen af ordet i et sprogspil. Wittgenstein bruger et berømt eksempel med latteren som den rigtige respons på en god vits; det er ikke forklaringen på vitsens pointe, der er en relevant respons. Ligeledes udtrykkes betydningen af ord som venskab, godhed og kærlighed bedst ved spontant og umiddelbart at møde venskab med venskab, godhed med godhed og kærlighed med kærlighed.
Denne nye opfattelse af sproget betyder, at den primære forståelse af et ords mening udtrykkes ved at anvende ordet i praksis. Først da kan vi tilegne os ordet som regeltegn og operere med dette uafhængigt af anvendelsituationen.
For Wittgenstein giver det relationelle sprogspil en udvidet betydning af begreberne kundskab og forståelse. Det får Wittgenstein til at komme med følgende opfordring:
"Prøv en gang at lade være med at tænke på forståelsen som "mental proces"! – For det er den talemåde som forvirrer dig. Spørg i stedet dig selv: I hvilke tilfælde, under hvilke omstændigheder siger vi "Nu ved jeg hvordan jeg skal gå videre"
Indenfor det relationelle sprogspil går vi bort fra at betragte forståelse som opmargasinering af viden, som foregår inden i hovedet på hver enkelt. Forståelses- og kundskabsbegreberne knyttes snarere til det at vide, hvordan vi skal fortsætte, det vil sige, til det at kende det næste træk i spillet. På den måde knyttes begreberne om kundskab og forståelse til det at kunne orientere sig og deltage i forskellige relationelle kontekster. Dermed får begreberne et handlingsaspekt og en praksisdimension.
Det er velkendt, at det at lave noget sammen i familierne styrker den fælles skabende kunnen, når haven skal graves eller loftet tømmes. Selv familiemedlemmers undslåelse fra løsningen af fælles, praktiske opgaver skaber nye handlinger og nye perspektiver på hinandens handlinger - og nye familiekundskaber, selvom de fleste ved, at man sjældent når langt ved blot at tale om opgaver.
Når begreberne om kundskab og forståelse knyttes til det at kunne udrette noget, får de et uartikulerbart element. Nogle taler om tavse elementer i kundskabs- og forståelsesbegrebet. De tavse elementer knyttes til det at vide, hvordan man skal orientere sig uden at kunne artikulere disse kundskaber i ord. Det drejer sig om at være god uden at kunne give en definition på begrebet godhed. Det drejer sig om at være en ven og ikke søge et sprogligt udtryk for begrebet venskab. Det handler om at opleve kærlighed og ikke bekymre sig om at søge en kærlighedsdefinition. På den måde formidles tavs kundskab. På samme måde er latter den adækvate respons på en vits, selv i de tilfælde, hvor vi ikke opfatter vitsens pointe. Vi ler, fordi de andre ler. Vi ler for at opretholde og for at vise vores interesse for relationen. Vi udtrykker tavs kundskab.
Årsagen til, at vi kan formidle tavs kundskab er, at vi har tilegnet os kulturens indarbejdede kategorier som mulighedsbetingelser i os. Disse muligheder tilegnes gennem deltagelse i sprogspillene. Spillene får derved en virkelighedsskabende karakter som et relationelt spil, hvilket betyder, at vi modsætter os, at det er virkeligheden, der findes derude som definerer og skaber sprogspillene. Vi erfarer, at det er gennem sprogspillene eller indenfor rammerne af et sprogspil, at vi kan identificere aspekter af virkeligheden nemlig de aspekter, der omfattes af det bestemte sprogspil. Vi giver praksis primat i virkelighedskonstruktionen; gennem sprogspillene skabes virkeligheden.
Derfor vil træning i relationer eller i handlinger, som giver ordene mening, give os en form for kundskab, hvis primære udtryk er en ekspressiv eller adfærdsmæssig artikuleret kunnen udtrykt som en form for spontan gestus. Den spontanitet er et udtryk for, at vi har tilegnet os kulturens kriterier som mulighedsbetingelse i os. (”Now I know how to go on”)
Begreberne sprog, relationer, kundskaber og forståelse har således en praktisk dimension. Gennem at øve sig i relationelle kontekster, i handlinger der giver ordene mening, tilegner aktørerne sig kundskaber som kommer til udtryk gennem spontane responsa. Den form for kundskab kaldes for fortrolighedskundskab, det er en tavs form for kundskab fordi den er uartikuleret og ’automatiseret.’
Sådanne iscenesatte relationelle kontekster repræsenterer et møde mellem kultur- og livsverden. John Shotter har kaldt den læring, der foregår gennem disse møder for ’joint action’, og det betegner netop et møde mellem en kulturs etablerede praksis og enkeltmenneskets som et spontant, responsivt og relationelt subjekt.
Når vi betragter læringssituationen som joint action, ændres opfattelsen af, hvad læring er. Indenfor det relationelle sprogspil kan læringen omfatte en hel organisations arbejds- eller samværskultur, og den læring, der finder sted i egentlige indlærings- og undervisningssituationer, er kun en lille del af den samlede læring, som finder sted. Den læring, som er knyttet til regelbundet adfærd og som kommer til udtryk som en spontan reaktion, er usynlig og tavs. Men den er til stede i samme omfang som belæring, der er et resultat af direkte instruktion.
De to begreber læring og kundskab kan ikke forstås uafhængigt af hinanden, fordi resultatet af læring altid er forbedrede kundskaber. Ligeledes forudsætter kundskaber, at der har fundet en læring sted. Bagved synet på læring findes derfor et syn på kundskaber og omvendt.
Man kan klassificere kundskaber i fire forskellige former, og man kan skelne mellem individuelle og kollektive kundskaber. Den sidste skelnen er inspireret af japanerne Nonaka og Takeuchi, der har beskæftiget sig med organisatorisk læring.
1. Gennem socialisering – fra tavse kundskaber til andre tavse kundskaber: Træning på jobbet gennem praksisfællesskaber, mentorordninger og jobrotationer
2. Gennem eksternalisering – fra tavse til eksplicitte kundskaber: Systematisk indsamling og analyse af erfaringsdata, refleksionsgrupper, kvalitetscirkler, brug af metaforer og analogier for at sætte ord på erfaringerne
3. Gennem internalisering – fra eksplicitte til tavse kundskaber: erfaringsviden, aktiv brug og eksperimentering med teorier og med metoder
4. Gennem kombinationer – fra eksplicitte til eksplicitte kundskaber: Analytisk og praktisk arbejde knyttet til udvikling af metoder og teori.
Eks- og internatlisering tager udgangspunkt i, at der findes en organisatorisk virkelighed, og at læringsformerne har et nært slægtsskab med erfaringsbaseret læring. Her er evnen til at koble refleksion og teoriopbygning på den ene side og daglig praksis og aktiv ekserimenteren på den anden side det centrale. Denne form for læring er kontekstafhængig, nært knyttet til organisationens produktionsprocesser og det ’lokale’ kundskab og de ’lokale’ teorier. Man kan tale om, at eksternaliseringsprocesser bringer konkrete erfaringer ud som reflekteret observation, og fra disse observationer sker der så abstrakte begrebsdannelser gennem internaliseringer. Eks- og internaliseringsprocesserne er perioder med aktiv eksperimenteren, hvor individet gennem kollektiv læring selv forsøger at finde vej gennem organisatoriske rutiner.
At eks- og internaliseringsprocesserne er kollektive betyder til gengæld, at individet undgår en lukket processuel søgen efter nye kundskaber bundet af kortsigtede hensyn, dagens erfaringer og tilfældige succeser. Ofte skal der stærke eksterne stimuli til for at ændre på denne form for individuel passivitet, hvor læringen pludselig stiller anderledes krav om radikal kritik eller ændringer af engang vedtagne procedurer. Kun hvis individuelle erfaringer fører til indsigt sker der noget kvalitativt nyt.
"Idet en gjør en erfaring erfarer en at det som en hittil har holdt for sannhet, ikke er det. Å gjøre en erfaring betyr derfor noe negativt i forhold til det som hittil har eksistert som gyldig. En begynner å tvile, en istemmer ikke det en tidligere gjorde og sa. Erfaringens negativitet har derfor en produktiv betydning. Den forandrer ens kunnskap, det en vet. Erkjennelsens dialektiske moment er nettopp prosessen fra tvil til ny innsikt."
Her åbner Dale for et dialektisk kunnskapsbegrep. Erkendelse er indsigt, og begrebet indsigt låner han fra filosoffen og eksistentialisten Otto Bollnow. Det, som kendetegner indsigt er, at den opstår pludselig som lyn fra klar himmel. Indsigt opstår efter det selvfølgelige og det indlysende er blevet bragt i tvivl. Det indtræder efter en fase med desorientering som overraskende, uforudsigelige og pludselige fremskridt. Det er, som om noget pludselig slår ned i én, og man forstår, hvordan man skal fortsætte. Individuel læring er derfor ikke en modsætning til kollektiv læring, men er øjeblikke, hvor man træder tilbage fra en fælles praksis og ser sig selv i forhold til denne.
.
De kollektive kundskaber er blevet kaldt for samskabt læring, og her antages det, at socialisering er den hyppigste læringsform i private og offentlige organisationer: Kundskaber udveksles mundtligt, og gennem imitation og efterabning gør man det andre også gør i det daglige arbejde. Denne måde at lære på er naturligvis meget vigtig, men har også sine svagheder som i Modus2-forskningen. Alligevel er kundskabsgenerering gennem socialisering omdrejningspunktet i institutionelle netværksdannelser og i læring, der finder sted i uformelle mødefora
Vigtigheden af og forståelsen for kollektive kundskaber og social proceslæring er ikke ny. Allerede i halvfjerdserne var der et opgør med læring opfattet som et individuelt foretagende. Senere har empiriske undersøgelser i organisationer bekræftet, at et markant flertal af kundskabsbehovene er af kollektiv karakter.
Alligevel griber ledelser ofte til udvikling af enkeltpersoners kompetencer, fordi det er det letteste og organisatorisk det mest overskuelige: Udvikling af kollektive kundskaber kræver ofte, at der påbegyndes tværsektorielle projekter som udvikler praksis udfra helhedsprægede antagelser om fremtidige kompetencer, men rækkevidden af disse antagelser er mere uoverskuelig end den enkelte medarbejders læringsbehov.
Jeg vil gå mere i dybden med denne skelnen mellem kundskaber som individuelt og kollektivt fænomen og udrede forbindelsen mellem erfaringer, sansning, handling og omgivelser. Den viden om kundskaber, erfaringer og handlinger som jeg indtil nu har anvendt, kan kritiseres for at være institutionspædagogiske begreber, der er udviklet i undervisningssammenhænge. Det kan efterlade det indtryk, at udenfor institutionerne ser forholdene måske helt anderledes ud. At det ikke er tilfældet kan en psykologisk indfaldsvinkel ud fra begrebet ’affordance’ begrunde.
II.
Begrebet blev oprindelig udviklet af den amerikanske psykolog J.J. Gibson og var tænkt som det bærende element i en teori om direkte perception og efterfølgende handling. Teorien brød med gængse dualistiske opfattelser af forbindelsen mellem aktør og omgivelser, som de kognitive psykologer og behavioristerne havde tilsluttet sig. Gibson derimod så forbindelsen baseret på gensidighed mellem omgivelser, perception og handling:
”An affordance cut across the dichotomy of subjective-objective and help us to understand its inadequacy. It is equally a fact of the environment and a fact of behavior. It is both physical and psychical, yet neither. An affordance points both ways, to the environment and to the observer”
Derfor er det primære opmærksomhedsfelt hverken aktøren eller omgivelserne, men samspillet mellem disse eller i Gibsons terminologi: hele økosystemet. Affordances er materielle størrelser i omgivelserne, som kan supplere aktørens eksistens og overlevelse som fx frugter, grøntsager, kvæg og vildt eller størrelser, som man kan handle i forhold til, fx kan frugter og grøntsager høstes, vildt jages og kvæg malkes osv.
Man kan så stille spørgsmålet, hvordan aktøren ’opdager’ en affordance. Den er jo nødvendig for aktørens overlevelse, og den må kunne ’gøre opmærksom på’ sin eksistens. Ellers vil det være meningsløst at tale om ’nødvendige’ affordances. Gibson siger til dette spørgsmål:
”The central question for the theory of affordances is not whether they exist or are real but whether information is available in ambient arrays for perceiving them.”
Det fremhæves, at der skal være informationer om de mulige affordances; de skal simpelhen være synlige, og Gibson beskriver et andet sted, at når mennesket iagttager sine omgivelser, kan mennesket på samme tid iagttage sin næse, men kan naturligvis ikke have opmærksomheden begge steder på en gang. Mennesket har en valgmulighed, enten næsen eller omgivelserne. Eksemplet bruger Gibson for at fortælle, at der er tilstrækkelige informationer om begge, og at evnen til at skifte mellem bredde (omgivelserne) og dybdeperception (næsen) øger overlevelsen, hvis mennesket stilles i en valgsituation. En sådan situation kan fremkaldes af affordances, af fokuspunkter, der kræver særlig opmærksomhed på bestemte tidspunkter.
Gibson mener desuden, at både dyrearter og mennesker okkuperer ’nicher’, hvor bestemte affordances præger deres tilværelse. I disse nicher har andre levende væsner adgang, men kan ikke overleve i samme effektive udstrækning som arten, der dominerer nichen.
Der eksisterer en form for gensidighed mellem omgivelserne og aktører, der befinder sig indenfor de rammer, som miljøet afgrænser. Samtidig vil aktørerne med tiden præge deres omgivelser på en sådan måde, at omgivelserne gradvist vil tilpasse sig aktørernes behov. En sti opstår ved at planter trædes ned, og med tiden vil man se, hvor bygninger benyttes.
Man kan så spørge, hvorvidt disse informationer er umiddelbart tilgængelige for alle indenfor samme niche, eller om nogen intuitivt forstår oplysningerne bedre, hurtigere eller mere effektivt end andre. Gensidigheden må forudsætte en form for givet totaloplevelse- eller forståelse af den helhed, som affordances ’kommer fra.’ Det er nødvendigt at vide ’hvor man er’ for fuldt ud at udnytte de informationer, som affordances giver en. Ikke alle dyr vil betræde en anden arts sti, og nyankomne vil måske bruge bygningsfaciliteter på en anden måde end de, der er vant til at arbejde på stedet.
I den forbindelse kan man spørge, hvilken rolle sproget spiller, for til forskel fra dyrene har mennesket en udviklet opfattelseskapacitet, der involverer en tagen rummet i besiddelse ’på afstand’ så at sige gennem sproget og de handlings- og meningsforskydninger i rum og tid, som brug af sprog medfører.
En dansk forskergruppe på Risø har overvejet sprogets medierende betydning for perception og forståelse og mener blandt andet, at aktører må have intentioner og mål, og at disse mål må være situeret bestemte steder. Det betyder, at aktørens motiver for at handle ikke udelukkende skyldes udefra kommende påvirkninger og heller ikke en eller anden kognitiv ’plan’, som individet på forhånd er udstyret med. Læring sker i et samspil mellem materielle størrelser, deres placeringer i rummet, de sprogligt formulerede opfattelser af disse og handlinger. Det er vigtigt at slå fast, at man ikke kan tale om simpel kausalitet som fx at aktøren først har til hensigt at gøre et eller andet, dernæst at aktøren tager bestik af situationen, så efterfølgende vejer for og imod eventuelle forhindringer i vejen mod målet, og så først derefter handler. Der er tale om relationsbearbejdninger i kollektive ’forløb’, der involverer psykiske og fysiske forandringer, der kan ses.
Gibsons perceptionsteori er i denne udvidede betydning ikke længere en teori om perceptioner, men en teori om læring i socio-kulturelle omgivelser baseret på tolkninger og samhandlinger med andre aktører i et kompliceret samspil af gensidige afhængigheder.
Indenfor den økologiske psykologi diskuteres, om ikke Gibson har fokuseret for snævert på handlinger, som kun er påvirkningsinitierede og perceptionsafhængige. I stedet har man foreslået en udvidet forståelse af handlinger mellem aktører og omgivelser ud fra kognitive, sociokulturelle (Vygotsky) og æstetiske valg baseret på forhandlinger og sprog. Det er desuden blevet foreslået, at affordances er et andet ordens fænomen, altså reflekterede og diskursive forhold snarere end et oprindelig tingspræget affordancebegreb. Der er ikke tale om banale konstateringer som fx ’en ven hjælper’ eller ’en grøntsag spises’ m.v. Der er fx tale om at ’glæden får os til at gå i byen’, ’ venner får man i arbejdstiden’ altså diskursive forhold, der veksler fra sted til sted og fra praksisfællesskab til praksisfællesskab. Inspirationen kommer fra Wittgenstein, idet det hævdes, at man ikke behøver et sæt af objekter, som man skal navngive, for at finde rundt i omgivelserne, men at man i stedet socialiseres ind i sprogspil, hvor semantiske og kulturelle ligheder afgør hvordan, hvornår og i hvilken udstrækning organisationen og individet handler.
Det spændende punkt er her, hvordan Gibsons teori og dens videreudvikling passer sammen med en opfattelse af læring, der søger at inddrage både personer og omgivelser i samme kundskabsbegreb.
Det er de senere år blevet alment accepteret, at læring er differentieret. Gennem handlinger differentierer individet sin erkendelse af verden, idet forskellige handlinger giver forskellige resultater, der i større eller mindre udstrækning opfylder individets forventninger, behov og ønsker. Samtidig er der ud fra et økologisk perspektiv og en sociokulturelt vinkel ikke tvivl om, at individets læring er et udtryk for og kommer en større kreds til gode, hvad enten det er arten indenfor nichen eller arbejdskolleger i et socialt fællesskab i organisationen. Men der er ingen modsætning mellem individ og kollektiv. Hvad der er godt for individet er godt for kollektivet, og hvad der skader individet, skader kollektivet. Kun i særlige tilfælde, hvor individet hævder en ekstraordinær ’indsigt’ gennem egne handlinger, kan man tale om forskelle i kundskabsopfattelsen mellem individ og kollektiv.
Datalogiprofessor Susanne Bødker har opsummeret denne diskussion i følgende punkter:
· Handlinger med genstande kan ikke ske uden praktiske erfaringer
· Handlinger, der har at gøre med abstrakte størrelser som fx at løse et matematisk problem, læres lettere og udføres bedre i sammenhæng med fysiske objekter end gennem repræsentationer. Læring ved repræsentationer er nemmere i forbindelse med sprog, end hvis læringen ’kun’ finder sted som mental aktivitet eller med tankevirksomhed. For eksempel lærer børn at addere ved at tælle fysiske objekter, dernæst ved at tælle symboler og så ved at snakke med andre om løsningerne
· Handlingerne er først meget situationsspecifikke, men med tiden udvides den oprindelige handling til at kunne dække flere situationer. Differentiering og variation.
· For novicen eller for nybegynderen er al begyndelse baseret på omhyggelig planlægning af de mindste detaljer, som individet kan forestille sig må dukke op. Med erfaringerne generaliserer individet og kan samtidig ’forkorte’ udførelsen af det, der oprindelig var planlagt ud fra en forudsigelse af resultaterne. Dette gælder fx, når en diskussionsparter tager udgangspunkt i tidligere diskussioner og ikke begynder forfra hver gang et emne diskuteres. Situationen er den samme for snedkeren, der udfra erfaringer med at efterbehandle med sandpapir undgår dette ved at høvle mere præcist første gang, træet tages under behandling.
Om forholdet mellem skabende kunnen som individuelt og som kollektivt fænomen skriver Dale følgende, idet han knytter begrebsparret kontinuerlig struktur og diskontinuerlig hendelse til opdragelse og undervisning.
"Oppdragelsen forutsetter dels at mennesket er modifiserbart og dels forutsetter undervisningen kontinuitet. (…) Altså forutsetter en gyldig normalitet i undervisningen kontinuerlig forming av elevene. Undervisningsprosessen typifiseres som oppbygd progresjon, gradvis fremgang gjennom blant annet systematisert gjentakelse for å formidle og tilegne seg kunnskap. Slik innskriver didaktisk rasjonalitet seg i hovedsak i kontinuitetens språk for planmessig fremadskridende undervisning."
Rammen omkring undervisningen skal altså, som Dale beskriver det, være kontinuerlig, metodisk og planlagt. Sådan kan hovedstrukturen i undervisningen forberedes gennem organiseret planlægning af undervisningen. Men - skriver Dale,
"Pedagogisk teori (er) mer omfattende enn at den bare er teorien for en kontinuerlig, metodisk undervisning"
Undervisningen bør derfor skabe et sammenfald mellem kontinuerlig undervisningsproces og mulige ’diskontinuerlige hendelser’, og her viser han igen hen til Bollnow:
"Dette møtet oppstår i brudd med fortiden og representerer en vekkelse som varsler om noe helt nytt. Det river mennesket ut av et tilstivnet konvensjonelt mønster - ofte i form av rystende, oppskakende og skjebnebestemmende fordringer om ansvar for eget liv. Det eksistensielle møte (som eksempel på en ’diskontinuerlig hendelse’) er derfor å forstå som en umiddelbar opplevelse av fremmedgjørelse overfor overflatisk livsførsel, ytre styring."
De diskontinuerlige hendelsene er hændelser, hvor eleven eller aktøren rystes i sin grundvold og i sine opfattelser. Det er som at bevæge sig på ukendt vand, ud i nyt farvand uden rigtig at vide, hvor man ender, når man igen kommer på land. De ’diskontinuerlige hendelsene’ er hændelser med indgribende betydning. De er modsætningen til det regelmæssige og det rutineprægede, idet de bryder med vanens magt. Til de ’diskontinuerlige hendelsene’ hører
"…nyhetsinteresse, spenning, avveksling, spontanitet og inderlighet (…), ja også til tider følelser av sjokk - og i alle tilfelle: (…) glede og åpenbaringer […] De diskontinuerlige møtene er nettopp sjeldne øyeblikk som ikke preger undervisningens struktur, dens gyldige normalitet (fordi de) i sin karakter (er) overraskende og i den betydning tilfeldig"
Det er hendelser, der ikke kan gennemspilles og planlægges på forhånd. De betegner snarere de sjældne hændelser, som netop ikke præger undervisningens kontinuerlige struktur, men de er afhængige af strukturen. Undervisning og læring i skolen og i arbejds- og organisationsfælleskaber skaber en kunnen, der fundamentalt er et socialt og kollektivt fænomen, fordi læring er baseret på sprog, samhandlinger, konventioner, regelkendskab og kultur.
III.
Kundskabsbegrebet i praksis og i social brug udfoldes i processer, der intervenerer i hukommelsens vidensbank og mobiliserer internaliserede erfaringer som handlingsrepertoirer gennem informationspåvirkning og gennem kommunikation. Kundskaber bliver derved handlinger, der socialt bedømmes efter, om de passer i den sammenhæng de udføres. Handlinger er levendegjorte kundskaber, der allerede har ’præ-materialiseret’ sig fysisk i omverden som spor, former og begivenheder.
Kundskaber er vejledende, idet de lægger spor ud i omgivelserne for andre. Den erfarne rengøringsassistent, der ved,hvordan møblerne skal stilles, inden medarbejderne møder på arbejde om morgenen eller barnet, der tidligt kan irettesætte en forælder, der ikke har forstand på, hvordan en leg skal leges med de rigtige rekvisitter.
Kundskaber er derfor ikke mentale genstande eller forhold, der kan studeres særskilt, men må iagttages i omgívelserne, hvor de rent konkret befinder sig som erfaringsspor og ophobninger af informationer, kommunikationsveje og henvisende tegn. Kundskaber er indicer på, at handlinger har fundet sted, finder sted og vil finde sted, og dette kan ses af andre end en selv som materielle spor i omverden.
Opbygning eller ’konstruktion’ af kundskaber sker både gennem socialisation og kvalificering: Ved læring i situationer, hvor anvendelse af viden bliver meningsfuld, når resultater tilfredsstiller forventningerne, og ved at resultaterne genererer regler, der gør forventningerne mere kommunikerbare.
Med tiden forårsager regelkendskabet erfaringer, der løsrevet fra konkrete sammenhænge muliggør individuel kreativitet gennem fravigelse fra reglerne. Derved læres omverden at kende gennem accept eller afvisning af de individuelle handlinger, og anvendelse, regelkendskab, kreativitet og kommunikation om disse forhold aktiverer kollektive indgreb som koordinerede kundskabskonstruktioner. Her inddrages de kulturelle værdier, som omverden vægter, i sociale, materielle og situerede varianter. Kundskaberne fremstår derved som samhandlede løsninger på praktiske problemer, og kun herudfra kan individet kompetent sætte sit præg på verden. Denne prægning er dog af begrænset omfang og betydning, idet omverden ikke er en privat konstruktion, men en fælles og historisk indlejret kunnen, der er tilgængelig og påvirkelig for de, der opsøger denne.
