Udvikling af didaktikken i Det Åbne Læringscenter Af Vibeke Damlund & Henrik Rander, Videncenter for Læring og Voksenuddannelse
Som led i nye måder at tænke undervisning på er ideen om Det åbne læringscenter blevet fremtrædende indenfor dansk undervisning. Ideen omfatter andre måder at organisere undervisningsrummet og dermed undervisningen på, end vi kender fra detklassiske lokale med eleverne linet op på rækker eller i hestesko, en enkelt lærer og en portion undervisningsteknologi (tavle, flip-over, evt. et antal computere etc.). Vi ser de anderledes organiseringsformer trænge ind mange steder, ikke mindst i folkeskolen, men konceptet om det åbne læringscenter knytter sig herhjemme i høj grad til erhvervsuddannelserne og indtil videre de kortere videregående uddannelser. Således er ideen blevet tydeliggjort og understreget i forbindelse med Erhvervsuddannelsesreform 2000. I bemærkningerne til lovforslaget om erhvervsuddannelsessystemet pegedes blandt andet på et par markante forhold, nemlig en understregning af ”et læringsbegreb byggende på praksislæring, self-directed learning og ansvar for egen læring” samt ”indretning af lokalefaciliteter, der understøtter realiseringen af de individuelle veje gennem uddannelsen gennemført i en variation af projektforløb, kursusforløb og selvstudier mm.”
Som et muligt svar på disse efterlysninger er det åbne læringscenter dukket op, og det gør sig nu bredt gældende som ramme om undervisningen indenfor erhvervsuddannelserne og KVU´erne.
Herved er opstået et ganske nyt område for undervisning og for didaktik. Næppe revolutioneret, men dog med forventninger og tilbud om nye undervisningsformer, som på underviserside betyder nye og ganske anderledes krav. I denne artikel vil vi med afsæt i lærerkvalificeringsforløb, vi har arbejdet med, se på, hvordan underviseren kan arbejde i og med det åbne læringscenter, og på hvorledes der kan tænkes sammenhæng mellem deltagernes læreproces og typen af undervisningsaktivitet, således som grundideen i det åbne læringscenter – ÅLC – lægger op til.
Vi indleder artiklen med at beskrive denne grundide og forestillingen om særlige læringspotentialer, som træder frem, og herefter vil vi forsøge at indfange, hvilke kvalifikationskrav underviseren stilles overfor i ÅLC. Vi vil gå lidt dybere ind i struktureringen af ÅLC i fire læringsrum, før vi giver os i kast med en mere detaljeret behandling af, hvad de fire rum kan tilbyde læringsmæssigt, og hvorledes underviseren kan arbejde didaktisk i de respektive rum. Artiklens fokus om sammenhæng mellem læreproces og undervisningsaktivitet er ikke alene rettet mod ÅLC-ideen. Det har altså mere almen karakter, men givet er det, at ÅLC danner en særlig ramme omkring mangefacetteringen af deltagernes læreprocesser.
Vi vil løbende inddrage vores egne erfaringer fra arbejdet med undervisere på ungdoms- og voksenområdet som illustration af, hvordan der i lærerkvalificering og i pædagogisk udvikling kan arbejdes med udvikling af didaktikken i ÅLC.
Det er tydeligt, at læringscenterideen slår ind i paradigmeskiftet, som gør sig gældende i relation til undervisnings- og uddannelsesverdenen. Man har i årevis haft problemer med frafald på erhvervsuddannelsesfronten, så det har været overordentlig nødvendigt at skabe retænkning med henblik på i højere grad at etablere rummelighed, men udover denne nødvendighed ser man i skrifter fra Undervisningsministeriet en understregning af ”det problematiske i at opretholde industrisamfundets billede af undervisning”, der lægges vægt på at arbejdsmarkedet er ”præget af ændrede produktions-, organisations- og ledelsesformer,(……)nutidens uddannelser skal kvalificere eleverne til en fremtid, hvorom det mest sikre, der kan siges, er, at den vil blive præget af forandring”, og der skal udvikles ”evne til at indgå i selvstyrede og livslange læreprocesser” (1). Videre peger man fra ministeriets side på den generelle pædagogiske udvikling præget af en række tendenser:
- individualisering, herunder læring i eget tempo
- ansvar for egen læring
- vægt på organisering af læringsmuligheder samt vejledning frem for traditionel undervisning
- kvalitet frem for kvantitet
- skolemiljø
- øget anvendelse af IKT som pædagogisk værktøj (2).
Fokusskiftet fra undervisning til læring er altså udgangspunkt for det åbne læringscenter og er ligefrem indbygget i begrebet. Der er ikke først og fremmest tale om et sted for undervisning (om end undervisnings- og didaktikbegrebet stadig er centrale begreber i forståelsen af, hvad der skal finde sted), men netop om en ramme hvor deltagernes læreprocesser gives vilkår og muligheder med henblik på at fremme hovedopgaven: at skabe læring.
Det åbne læringscenter læner sig op ad erfaringer fra England, hvor man gennem 80´erne udviklede på ideen i forbindelse med en reform af ungdomsuddannelserne. Således er praksis overvejende hentet fra institutioner, der retter sig mod en konkret praksis, hvor en værksteds- eller laboratoriedimension er et væsentligt omdrejningspunkt. Centeret forsøger således på nye måder at integrere det, der herhjemme er blevet karakteriseret som forskellige læringsrum, f.eks. udfra opdelingen undervisningsrum, studierum og praksisrum (3). Man tænker i fleksible rum, hvor adskillige funktioner rummes – den mere traditionelle stofpræsentation fra underviserside, biblioteksfunktioner, det personlige studiearbejde, gruppe- og projektarbejder, øvelser, laboratorievirksomhed etc. – og det betyder tillige, at der tænkes i lærerteams. Vi har typisk at gøre med større hold, som fungerer samtidigt indenfor en ydre fysisk ramme, og en grundide er således også, at flere undervisere indgår, eksempelvis i forhold til en årgang eller et semester, og kan tilbyde flere former for undervisning og vejledning på samme tid. Det betyder i øvrigt, at man således forsøger at åbne det gamle privatpraktiserende rum og inspirere underviserne til at lægge ressourcer og kompetencer sammen og således udvide hele spektret af muligheder i undervisningen.
En egentlig definition er ikke tydelig, men i flere af UVM´s skrifter byder man på denne forståelse:
”Det er en form for åbent studiemiljø på skolen, hvor kursister og elever kan arbejder med at lære sig noget på forskellige måder, i forskelligt tempo, gennem forskellige materialer. Det er også et ressourcecenter med adgang til en række ressourcer i form af informations- og ommunikationsteknologi, tutorer (lærere) og måske et egentligt bibliotekstilbud” (4).
Vi har altså at gøre med en ide, der omfatter en anden form for ramme og organisering af moderne undervisning både indenfor ungdoms- og voksenområdet. Der lægges vægt på den individuelle tilpasning, der lægges vægt på andre orienteringer i undervisningen, hvor læringsdimensionen bliver omdrejningspunkt, den enkelte skal ansvarliggøres for sin egen læreproces, og der lægges vægt på, hvilke kvalifikationer det moderne arbejdsmarked forventer og således på de moderne kompetencer, som den enkelte skal udvikle.
I forlængelse af denne orientering formuleres en række pædagogiske potentialer, som tænkes at være knyttet til det åbne læringscenter. Der peges således på muligheden for at bruge forskellige læringsstrategier, for at lære i overensstemmelse med egen læringsstil, på at eleven kan arbejde i selvbestemt tempo og selv strukturere sin læreproces. I forhold til kvalifikationsudvikling peges der videre på, hvorledes ÅLC kan understøtte udvikling af metakognitive kvalifikationer, læringskvalifikationer samt planlægningskvalifikationer, og på et almenkvalificeringsplan udvikling af samarbejdsevne, problemløsningskompetence, udvikling af fortolknings- og analyseevne samt kritisk selvforståelse (5, Undervisningsministeriet er ikke tydelig i sin skelnen mellem et kvalifikations- og et kompetencebegreb). Man tænker altså både i retning af ÅLC som befordrende den gode læreproces samt befordrende centrale moderne kvalifikationer, som må anses for alment nødvendige i et samfund, hvor den livslange læreproces har fået selvstændigt fokus i uddannelsesoptikken.
Som indenfor udannelsessektoren i øvrigt har denne nye konstruktion imidlertid afstedkommet en lang række vanskeligheder og problemstillinger. Opgøret med klassiske undervisningsformer og måder at organisere undervisning på betyder, at såvel institutionerne (skolerne) som de enkelte undervisere stilles overfor store udfordringer. Gamle praksisser og vante forestillinger udfordres. De måder, man for nogens vedkommende i årtier har ageret på, forstået sig selv i forhold til, står nu til diskussion. Ikke blot udfordres ideen om undervisningens indflydelse og betydning for vidensdannelsen, der forventes tilmed nye indsatser og arbejdsfaconer, som grundlæggende forstyrrer ideen om læreren som den principielt alvidende og vidensoverførende. Nu skal der arbejdes ganske anderledes. Der skal lægges vægt på den individuelle tilretning og orientering, der skal arbejdes projektorienteret, der skal kunne tilbydes flere aktiviteter på samme tid, og det skal foregå med udgangspunkt i et samarbejde undervisere imellem og ikke længere på baggrund af den enkelte lærers private planlægning. Dialogen træder langt mere ind i stedet for stofleverancerne, og samtidig er synligheden underviserne imellem nu ganske stor.
Og det er da også store krav, der stilles til den moderne voksenunderviser. I en undersøgelse fra UVM peges der således på kvalifikationskrav knyttet til personen, kvalifikationer knyttet til relationen til deltagerne, kvalifikationer knyttet til arbejdet i den pågældende uddannelseskultur, samt kvalifikationer knyttet til arbejdet med institutionens omverden (6). Mere specifikt tales der i publikationen ’Det Åbne Læringscenter’ om en stribe menneskelige kompetencer og egenskaber, som anses for nødvendige i netop denne kontekst. Her oplistes tålmodighed, inspirationsevne, kontakt- og indlevelsesevne i forhold til elevens faglige niveau, ægte interesse for elevernes læreproces, mod til at stille krav og tage konflikter, evne til et erkende egne grænser, mod til at være tilstede som menneske og naturligvis samarbejdsevne (7).
I forbindelse med lærerkvalificeringsforløb vi har forestået på uddannelsesinstitutioner, der organiserer deres uddannelse omkring ÅLC, har vi arbejdet med såvel potentialer som vanskeligheder, således som underviserne ser dem. Og rækken af vanskeligheder eller problemstillinger i den daglige undervisningspraksis er da også til at få øje på.
Underviserne formulerer typisk problemstillinger i relation til følgende kategorier:
- Oplevelse af manglende kontakt når det store hold er samlet
- Kender ikke alle de studerende
- Svært at overskue forsamlingen
- Svært at synkronisere arbejdet i praksis- eller træningsrummet
- Svært at give sparring i studierummet
- Falder tilbage i gammelkendte måder at undervise på
- Vanskeligt at håndtere det store rum
- Svært at foretage hensigtsmæssig ressourceudnyttelse
- Forskellige holdninger til anerkendt adfærd og kommunikation
Man kan altså sige, at konceptet om det åbne læringscenter, som i sin selvforståelse rummer en lang række potentialer, indebærer en ny og vanskelig verden for underviserne, som ikke er uddannet eller trænet i at arbejde indenfor denne ny kontekst. Selv i det lærerkollegium, som i sin forståelse opererer med de grundlæggende ideer om den foranderlige verden, individet skal rustes til, viser underviserens eget møde med foranderligheden sig som en stor personlig udfordring. Hvor vanskelighederne hurtigt kommer til at dominere over potentialerne, som måtte være tilstede.
Spørgsmålet (eller ét blandt flere) er nu: hvorledes kan man arbejde med lærerudvikling i forhold til netop dette at organisere undervisning indenfor ÅLC? Hvilke indgange kan være frugtbare og nyttige? Vi har valgt en didaktisk tilgang, som lægger sig ganske op af en grundide i det åbne læringscenter, nemlig ideen om at opfatte læringscentret som en ydre ramme omkring del-læringsrum. Vi finder, at det didaktiske fokus er centralt at fastholde i implementeringen af ÅLC, som en samlende faktor for at udvikle både undervisning og underviserkompetencer. Som nævnt mødes den moderne voksenunderviser af omfattende krav af såvel personlig som klassisk faglig karakter, og i dette møde virker det oplagt at anlægge den didaktiske tilgang.
Vi vil i det følgende fokusere på ideen i de fire læringsrum, før vi går mere detaljeret ind i at arbejde med de didaktiske muligheder, som er tilstede i de respektive rum.
I relation til belysningen af rummet opdelt i flere læringsrum står den amerikanske psykolog David Kolb som en central figur. Han skriver sig ind i tænkningen omkring experiental learning (8) og tilbyder dels en kognitiv læringsforståelse, som peger på hvorledes læring kan antage forskellig karakter og kan genereres gennem forskellige erkendelsesformer, men som grundlæggende bærer præg af en aktiv proces, hvor oplevelse omdannes til erfaring. Dels arbejder han med at forstå læring som individuelt tonet. Han er således en af pionererne i forståelsen af læringsstile, hvor man tænker læring knyttet til det enkelte individs særlige præferencer eller en foretrukken måde at percipere og bearbejde verden på. På denne måde kan han bidrage til at belyse ÅLC´s principper og forventede muligheder, idet han både understreger læringens karakter af eget-arbejde og samtidig giver forståelse til det individuelle fokus og den individuelle orientering, der lægges så meget vægt på i den nye pædagogik. Grundlæggende i forståelsen og i princippet bag ÅLC er nemlig dette at deltageren selv ansvarliggøres i sin egen læreproces (hvad skal jeg lære, og hvorledes kan jeg komme derhen?) samt det forhold at rammerne må tilgodese elevernes forskellige tilgange til netop det at lære sig.
Grundlæggende arbejder Kolb med, at læreprocessen indeholder to dimensioner, en begribelsesdimension og en omdannelsesdimension. Oplevelser skal perciperes og de skal bearbejdes. Tanken er nu, at begribelse kan foretages enten gennem den umiddelbare oplevelse eller gennem den umiddelbare forståelse og meningstilskrivelse. Ligeledes foretages omdannelsen enten gennem den reflekterende observation eller gennem aktiv eksperimenteren. Det er Kolb´s pointe, at vi som mennesker har foretrukne måder at henholdsvis begribe og omdanne, og de forskellige sammensætninger af begribelse og omdannelse afstedkommer fire forskellige erkendelsesformer eller, som han kalder det, læringsstile:
Den assimilative erkendelse som tilpasning af oplevelse ud fra eksisterende skemaer, akkomodativ erkendelse, der omfatter forandring af skemaer efter erkendelse af, at de ikke kan rumme iagttagne omverdensforhold, divergent erkendelse baseret på kreativitet eller mangfoldighed og forskellighed i output ud fra samme input og endelig den konvergente erkendelsesform, hvor der på baggrund af deduktion ud fra et givet input fokuseres på et bestemt output.
Med denne model i baghånden har Knud Illeris udviklet en didaktisk model, som tænker sammenhæng mellem undervisningsformer og understøttelse af de forskellige erkendelsesformer (9). Han indlægger i modellen et styringsperspektiv og et indholdsperspektiv. Hvor ligger styringen væsentligst i den pågældende undervisning, hos læreren eller eleven, og hvilken indholdsorientering gør sig gældende, en vægtning af stof eller af problemorientering? Disse perspektiver tænkes nu ind i relation til undervisningsformen, og således udpeger Illeris, hvordan forskellige undervisningsformer kan befordre udvikling af særlige former for erkendelse. Eller med Kolb´s begreber, hvordan kan en bestemt undervisningsform matche en bestemt læringsstil?
Modellen her lægger op til en fortsat tænkning i de omtalte læringsrum. Denne tænkning indgår tydeligt i ideen om ÅLC og indfrier som mulighed erhvervsuddannelsesreformens ærinde om at ”indrette lokalefaciliteter, der understøtter realiseringen af de individuelle veje gennem uddannelsen gennemført i en variation af projektforløb, kursusforløb, selvstudier mm.”
På en institution, vi har arbejdet med, taler man om studierummet, om projektrummet, om fællesrummet samt om træningsrummet. Studierummet er det individuelt orienterede, hvor selvstudier kan foretages individuelt eller i uformelle selvdefinerede grupper, der kan arbejdes med netstudier, klynger, og endelig tænker man i det metakognitive egetarbejde med eksempelvis logbog. Fællesrummetsvarer til, hvad der andre steder kaldes undervisningsrummet, hvilket begreb vi vælger at arbejde med her, da det er i overensstemmelse med begrebsbrugen i Illeris´s model. Det er her mere klassiske undervisningsformer gennemføres. Typisk samles et stort hold omkring introducerende kurser, oplæg og forelæsninger, der foretages instruktion og information, der afvikles seminarer og der gennemføres fælles evaluering. Træningsrummet,som vi i denne sammenhæng kalder for opgaverummet,er opgaveorienteret, der arbejdes med at løse opgaver og øvelser i adhoc-grupper, der foretages præsentation i klynger af elever, og der arbejdes med casestudier. Endelig arbejder man også med projektrummet, hvor case- og problemstudier i selvvalgte grupper med tilknyttet vejledning foregår. Her er det selvfølgelig en forudsætning, at der i forvejen arbejdes med en orientering mod projektpædagogikken og på de enkelte semestre gennemføres mere eller mindre selvdefinerede projekter.
De fire rum forudsætter anvendelse af forskellige undervisnings- og arbejdsformer. I det hele taget er det grundlæggende, at en rumtænkning ikke tager afsæt i et fysisk/organisatorisk rationale, men faktisk tager sit udgangspunkt i den pædagogik og de principper, som er skolens bærende. ÅLC må i bund og grund opfattes som en pædagogisk konstruktion og ikke som en slet og ret fysisk. Men netop de aktiviteter, der udfoldes i de fire rum repræsenterer tilsammen et meningsfuldt spektrum for læring. Forskellige måder at bearbejde stof på, læring i forskellige arbejdsformer, en relativ mangfoldighed som udvider et undervisnings- og læringstilbud, og endvidere en facilitet, der jævnfør ideen om forskellige måder at lære sig på, kan understøtte dette forhold.
Visse steder arbejder man med at forfølge ideen om læringsstile temmelig konsekvent. Man tester eleverne individuelt på netop læringsstilen med henblik på at skabe sig overblik over elevgruppens forskellige præferencer for målrettet at kunne udnytte dette i undervisningen. I vores tænkning indebærer dette imidlertid en række problemer. For hvad der ikke er besvaret i forståelserne omkring læringsstile er dels, om de er konstante over tid (Kolb peger faktisk på, at dette ikke er tilfældet), hvorvidt læringsstile måtte være afhængige af fagområde (eller intelligens for at referere til Howard Gardner), hvorledes læringsstile spiller sammen med undervisningens faciliteter og teknologier, og endelig kan man spørge sig om det frugtbare i at fastholde eleverne i, hvad der kan aflæses som foretrukken læringsstil?
Knud Illeris er da heller ikke særlig præcis i sin udlægning af den didaktiske model. Der gives ingen bud på, hvorledes man i praksis kan/bør arbejde med sammenhængen mellem former for undervisning og de respektive erkendelsesformer, så det må væsentligst opfattes, at han mener en bestemt måde at organisere undervisning på fremmer en bestemt erkendelsesform. Han udtaler sig således ikke om, hvorvidt en bestemt arbejdsform omvendt kan virke begrænsende overfor nogle læringsstile, eller om de respektive arbejdsformer alene kan virke fremmende på den tilknyttede erkendelsesform.
Vores tilgang til ideen vedrører en almen forståelse af, at individer altså fungerer, arbejder og lærer forskelligt. Dette vilkår må et uddannelsesrum tage højde for og skabe tilbud i forhold til. Vores holdning er ikke, at der skal finde omfattende individuelle specificeringer og afklaringer sted for efterfølgende at arbejde på denne eller hin vis for elev X eller Y, men derimod at tilbuddene gør sig gældende for alle elever. Det gælder om at skabe mangfoldighed, der kan skabe forskellige former for udfordringer for hele elevgruppen, og alle trænes således indenfor alle arbejdsformer.
Ej heller mener vi, at modellen må opfattes som en absolut, hvor de respektive erkendelsesformer er henlagt eksklusivt til bestemte rum eller aktiviteter. Modellen må opfattes som et pejlemærke, underviseren kan benytte i sin didaktiske praksis. Som grundlag for at skabe et sprog omkring sammenhænge mellem læreproces og type af undervisningsaktivitet.
Opmærksomheden på, hvorledes det enkelte individ lærer bedst, bør lægges ud til de metakognitive overvejelser (som fint kan foretages systematisk og fælles), og den enkelte kan herefter medvirke til at forfølge egne valg, men vi finder det vigtigt, at læringsstil-fokuset ikke kommer til at virke som en begrænsning eller fastlåsning af eleven indenfor en bestemt læringsstil.
Så når vi finder det nyttigt, at en skole tænker sin pædagogiske organisering ind i det åbne læringscenter og organiserer undervisningen i forskellige læringsrum, er det dels for at etablere mangfoldighed og udfordringer i læreprocessen, dels for at træne og skabe erfaringer med forskellige måder at arbejde på, og endelig tilgodeses muligheden for at understøtte individernes forskellighed i forhold til præferencer og erkendelsesformer, men således også hele gruppens mulighed for at etablere forskellige former for erkendelse.
Didaktikken i læringsrummene
Som omtalt melder en række barrierer sig i forbindelse med udviklingen af ÅLC, og vi har skitseret et helt problemkatalog, således som undervisere kan opleve det. ÅLC udfordrer såvel grundlæggende lærer- som elevopfattelser af, hvad undervisning er for en størrelse, og således kan en hel skoles kultur vise sig udfordret.
I en didaktisk tilgang til at håndtere denne udfordring kan man vælge at reflektere den læring, der lægges tilrette i et uddannelsesforløb i de fire læringsrum, således som Illeris gør det: det drejer sig om den traditionelle undervisning der finder sted, de opgaver der stilles, de studerendes projektarbejde og deres selvstændige studier.
Hvis man betragter 'åbent læringscenter' ud fra dets pædagogiske tilrettelæggelse, vil man finde at projektrummet på nogle uddannelsesinstitutioner ikke blot fylder meget, men ligefrem har karakter af pædagogisk omdrejningspunkt. På tværs af anerkendelsen af den individuelle fokusering tænkes der i projektpædagogiske baner, hvor gruppen fungerer som central instans. Man anerkender således også det moderne kvalifikationskrav, som vedrører samarbejde og team-organisering, ligesom projektarbejdet betragtes som en form, der kan virke befordrende for særlige former for erkendelse.
Idet vi har arbejdet med lærerkvalificering i ÅLC under sådanne rammer, er det vores udgangspunkt, når vi beskriver nedenstående - altså at næsten al læringsaktivitet er tilrettelagt som projektarbejde. Spørgsmålet er nu, hvorledes der kan arbejdes mere struktureret med de forskellige rum og de særlige læringspotentialer, de hver især tilbyder.
I det følgende vil vi søge at afdække de muligheder og perspektiver, der åbnes i de respektive rum for at understøtte deltagernes læreproces, samt vinkler, der kan anlægges i arbejdet med lærerkvalificering i relation til læringsrummene. Fokus er sat på, hvorledes underviseren kan arbejde didaktisk i de respektive rum med henblik på at styrke deltagernes læreproces, men et niveau, som vedrører kvalificering af underviseren i det åbne læringscenter, er altså også tilstede. Her vil vi inddrage eksempler på, hvorledes vi selv har arbejdet med undervisere, som til daglig færdes i det åbne læringscenter.
Undervisningsrummet er på én gang det rum flest undervisere er fortrolige med, og som rummer de største udfordringer i moderne undervisning. For at tage et velkendt udgangspunkt begynder vi her i undervisningsrummet, hvor lærerstyring og stof er i fokus - underviseren har umiddelbart en oplagt givet funktion. Ligesom undervisningsrummet er opgaverummet lærerstyret, så vi vil fortsætte med at se på underviserens oplagte muligheder for brug af rummet, hvorefter vi lader studierummet følge, da dette rum kan drage nytte af den samme tænkning som netop opgaverummet - at lære sig studierummets metoder er i høj grad at sammenligne med opgaver, hvor erkendelsesveje tilrettelægges af underviseren. Slutteligen fokuserer vi på tematikker i forbindelse med arbejdet i projektrummet.
Vi har valgt i det følgende at arbejde med begrebsbrugen studerende. Begrebet elev finder vi associerer til klassisk skolastisk tænkning, hvor deltageransvaret og –arbejdet udgør et begrænset omfang, mens omvendt et begreb om deltageren antager en noget abstrakt karakter. Den studerende derimod fortæller om konkrete individer og kobler således til en konkret praksis, hvor det samtidig impliceres, at den studerende netop yder et eget-ansvar og et selvstændigt initiativ.
Undervisningsrummet
Undervisningsrummet kan dels indeholde en formidlingsdel - fra underviser til studerende - dels forskellige aktiviteter med den hensigt at understøtte de studerendes læringsarbejde. Sidstnævnte vil sige aktiviteter som igangsætter refleksioner over det stof der arbejdes med, såsom oplæg fra studerende, diskussioner, 'summemøder', studerendes præsentationer af problemfelter de arbejder med, etc. Det er dog vores erfaring, at undervisere, som har op til 80 studerende at undervise, er tilbøjelige til at vægte den formidlende del i undervisningsrummet, og det er da også overordentlig vanskeligt at håndtere et rum med mange deltagere dialogisk og i tæt kontakt.
Når vi i denne sammenhæng fokuserer på undervisningsrummet som den traditionelle skolastiske situation, tager vi fat i den typiske anvendelsesform, hvor en underviser formidler et fagligt emne og studerende indtager en mere passiv rolle som primært tilhørere. I undervisningsrummet tilbydes den studerende en fortælling om underviserens forståelse af en faglig dimension, en fortælling om fagets særlige kendetegn, og det som faget hjælper os til at forstå om en udvalgt del af verden. Som Illeris' model viser, fremmer dette læringstiltag assimilation og konvergent erkendelse, og dette er næppe det endelige mål, hvis uddannelsesinstitutionen som nævnt ovenfor har valgt at tilrettelægge hovedparten af læringsaktiviteten som projektarbejde, og dermed tilstræber en divergent og akkomodativ erkendelse.
I en sammenhæng hvor den primære pædagogiske form er projektarbejde må man spørge, hvor undervisningsrummet kan være hjælpsomt? Hvad er relevant at informere alle om? Hvilke dele af faget har en sådan karakter, at den med fordel kan formidles fra en fagperson til studerende, der arbejder med et selvvalgt projektemne, er selvstrukturerende, etc. Sådanne dele af faget skal i sig selv være formidlingsegnede, de skal have en almengyldig karakter, og for at have relevans for alle projektemner, de studerende arbejder med og er optaget af, skal de dele, der undervises i, have brede anvendelsesmuligheder. At tilstræbe brede anvendelsesmuligheder medfører, at stoffet skal 'løftes op', så det rækker ud over mange konkrete projektarbejder. Det peger frem mod en vis grad af abstrakt viden - en abstrakthed, som vi forestiller os dermed også har overførbarhed, således at den formidlede viden kan opleves relevant af de studerende (10).
Hermed kommer vi til et ofte stillet spørgsmål i forbindelse med klassisk undervisning: Producerer undervisning kontekstuafhængig viden? Underviseren må overveje, om de studerende kan finde sammenfald i personlig betydning mellem indlæringspraksis - her undervisning - og andre af de praksisser de beflitter sig med og dermed kan få de kognitive færdigheder gjort tilgængelige i den nye situation - her projektarbejdet, og senere arbejdslivet (11). Undervisningsrummet lever altså med den indbyggede fare, at abstraktheden fjerner faget fra anvendelse i projektrummet og dermed ikke kommer til at understøtte den studerendes primære læringsarbejde som finder sted igennem projektarbejdet i ÅLC rammer.
Ikke desto mindre ved vi af erfaring, at undervisning også kan noget. For nogle studerende kan en relevant forelæsning være lige den inspiration, der skal til for, at den studerende kommer langt videre i sit læringsarbejde. Men det kræver, at den studerende kan finde relevansen.
For at understøtte projektarbejdet må undervisningsrummet tillige udgøre et rum for refleksion. Det er her, rummet tilbyder en mere moderne form for undervisning med vægt på udveksling og afprøvning. Det vi taler for er, at de præsenterede vidensdele også bliver gjort til genstand for refleksioner, bl.a. over hvordan de passer ind i de projektarbejder, de studerende er i gang med. Undervisningsrummet kan tilbyde at være sted for refleksioner over den praksis, der finder sted i projektarbejdet, og derigennem kvalificere de udfordringer der mødes i de enkeltes læringsarbejde. Således kommer vi frem til, at undervisningsrummet med fordel kan dagsordensættes udfra de tematikker, de studerende oplever som relevante at få perspektiveret og reflekteret over. Dette kunne befordre, at læringen fik en højere grad af akkomodativ karakter, og yderligere at den kunne fremme divergent erkendelse og altså understøtte den erkendelsesform, der er projektarbejdsformens.
Hermed når vi til, at underviserens egne arbejdsbetingelser får mere karakter af et 'projektarbejde' hvor problemformuleringen lyder i retning af: Hvordan kan jeg imødekomme de studerendes læringsbehov og samtidig gøre opmærksom på de elementer og problemstillinger, der konstituerer mit fag? Dette problem kan med fordel søges afhjulpet gennem en integrering af opgaverummet, hvor der kan arbejdes med opgaver, som netop tilskynder refleksionsprocesser.
Når vi har arbejdet med at videreudvikle underviseres kompetencer i forbindelse med brug af undervisningsrummet, har vi kredset om deres opfattelse af forholdet mellem undervisning på den ene side og læring på den anden. Opfattelserne er blevet udviklet til en forståelse af, at læring ikke er en naturgiven følge af undervisning (12). Underviserne har så på induktiv vis arbejdet sig frem til nogle faktorer, der har betydning for, hvornår læring kan være en følge af undervisning. De faktorer der er blevet tillagt betydning er: Dialog, refleksion, styring - og hermed lærerrollen og endelig læringsmiljøet.
Vi finder, at i første omgang skærpelsen af opmærksomheden på undervisningsrummets – og således altså selve undervisningens – mål samt opmærksomheden på de studerendes udkomme er helt central at arbejde med i forbindelse med lærerkvalificering i relation til undervisningsrummet. I næste omgang følger arbejdet med de nyere, mere dialogisk orienterede metoder i styringen af undervisningsrummet.
Opgaverummet
Opgaverummet, eller træningsrummet, forstår vi som den del af pædagogisk praksis, hvor underviseren stiller en opgave, evt. i undervisningssituationen - den studerende løser den individuelt eller i gruppe, skriftligt, mundtligt eller praktisk. Opgaven kan have én eller flere adækvate løsningsmuligheder. Opgaverummet kan altså bruges til udvikling af både viden og færdigheder.
Opgaver kan have mange former. De spænder fra to minutters summemøder med sidemanden til det timelange arbejde med et skriftligt produkt. Den 'lille opgave' kan være integreret i undervisningsrummet, f.eks. i form af en refleksionsopgave med sidemanden. En sådan kan have det mål, at de studerende får lejlighed til at sætte ord på deres egen forståelse og dermed vælge sig et fokus at bygge videre på. En refleksionsopgave kan også være en to minutters non-stop skrivning over et perspektiv eller spørgsmål underviseren stiller op. At stille 'en summeopgave' eller en non-stop skriveopgave kræver ikke de store forberedelser af en trænet underviser, her er det nærmere en træningssag at huske at give rum til refleksion.
Som vi ser det, er det målet med opgaverummet at: Opgaven skal søge at strukturere en erkendelsesproces - være de trædesten der leder til erkendelse af et fagelement, en problemstilling eller lignende. Her kan underviserens faglige vurdering af relevant viden få plads. Forstået som træningsrum kan det være hensigten at: En opgave skal træne bestemte færdigheder, på måder der er så nær en arbejdslivspraksis sommuligt.
Det er muligt for underviseren at styre det erkendelsesorienterede opgavearbejde på mange punkter: målet for opgavearbejdet, emnet der skal arbejdes med, tiden der gives, fremgangsmåden - altså selve opgavens strukturering, gruppesammensætningen - hvem kan gavne hinanden i erkendelsesarbejdet, præsentationsform, graden af strukturering - hvor mange løsninger er mulige etc. At arbejde bevidst med forskellige grader af styring giver underviseren mulighed for at ramme forskellige typer af studerende. En stram struktur i en stillet opgave vil være gavnlig for studerende, som af den ene eller anden grund har brug for, eller føler sig tiltrukket af, 'et stillads med mange gangbroer' og dermed at kunne følge en stram tilrettelagt erkendelsessti. Andre studerende arbejder bedst med et løsere stillads, og finder herigennem frem til erkendelser ad andre veje - måske ad veje, som underviseren end ikke har overvejet mulige (13). Hermed kan der lægges op til både akkomodative og assimilative læreprocesser og konvergente og divergente erkendelsesformer.
En opgaveform, vi har anbefalet til dette rum, er, hvad vi kalder 'sekventielle opgaver'. Ved dette forstår vi en trinvis opgaveløsning. At løse opgaver først individuelt, så parvis og endelig i grupper giver mulighed for kvalificeret deltagelse i den samlede opgaveløsning i 'klassen' som helhed - man har så at sige frekventeret sin egen forståelse for dernæst at verificere og afstemme med en makker for endelig at udvide og perspektivere sin forståelse gennem gruppens ofte forskelligartede løsningsforslag. Denne form for opgaveløsning kvalificerer den enkeltes deltagelse i en fælles erkendelsesproces.
Sådanne sekventielle opgaver er særligt gavnlige som en aktivitet i undervisningsrummet, idet den tilbageholdende studerende får mulighed for i fred og ro at afstemme med makkeren og gruppen, den fremfusende får ligeledes mulighed for at komme ud med sin umiddelbare opfattelse, men samtidig lejlighed til at få andre gruppemedlemmers perspektiver til overvejelse. Hermed kvalificeres både den individuelle og gruppens samlede deltagelse i erkendelsesprocessen.
Når vi har arbejdet med underviseres kompetenceudvikling i opgaverummet, har vi vægtet, at de primært skulle forholde sig til målet med en given stillet opgave. Hvorfor skal de studerende arbejde med denne opgave og hvad skal de have ud af det? Hvilke studerende har særlig gavn af denne type opgave? Udfra forskellige taxonomibeskrivelser har underviserne arbejdet med tydeliggørelse af det udkomme, de ønsker af at stille en opgave - overvejelser som ofte forbliver diffuse i den daglige praksis.
At forstå opgaver som stilladser tror vi, kan perspektivere og kvalificere undervisernes udarbejdelse af opgaver samt rette opmærksomheden mod opgaver som en måde at differentiere på - både i forhold til læringsstile og fagligt niveau.
Arbejdet i opgaverummet er således en væsentlig del af en studerendes læringsarbejde. Uanset om der er tale om små eller store opgaver, er opgaven underviserens mulighed for at lede den studerendes erkendelse i en bestemt retning. At få den studerende til at følge en bestemt tankerække - overvej først X og dernæst Y - er en mulighed, underviseren har for at støtte dannelse af viden, uanset om dette sker individuelt eller i et læringsfællesskab.
Studierummet
Studierummet har en ganske anden erkendelsesmæssig orientering end opgaverummet, idet det er den studerende, der styrer egne aktiviteter, men visse metoder kan dog trækkes ind fra opgaverummet, idet aktiviteterne drejer sig om noget bestemt stof, som skal bearbejdes og tilegnes. Jo højere oppe i uddannelsessystemet man befinder sig, jo mere nødvendigt og forventet er det, at den studerende mestrer de krav, der stilles til at kunne arbejde selvstændigt i studierummet.
I studierummet har underviseren ideelt set ikke nogen plads, idet vi forstår studierum som de aktiviteter, den enkelte studerende udfører udenfor den tilrettelagte undervisning. Det drejer sig primært om, at den studerende afkoder diverse medier og søger at passe det afkodede ind i den i forvejen eksisterende vidensstruktur.
Oftest opfattes studieaktiviteter identisk med læseaktiviteter samt aktiviteter, der skal hjælpe den studerende til at huske det læste. Gode studievaner og det at lære at være opmærksom på, hvilke studieaktiviteter der er særligt givtige for at den intenderede læring finder sted, er imidlertid ikke altid noget, der giver sig selv. Hvis underviseren ønsker at støtte den studerendes studieaktiviteter, er det værd at undersøge, hvorledes studierummet kan forstås som mere og andet end læsning og notattagning.
Den studerende skal for det første kunne vurdere hvor intenst der skal læses på en given tekst. Det betyder, at han/hun skal vide, hvornår det er tilstrækkeligt blot 'at orientere sig' i en tekst, og hvornår der skal 'nærlæses'. Den slags læsetekniske færdigheder tilbyder de fleste uddannelsesinstitutioner at hjælpe de studerende til. Problemet opstår når den studerende nærlæser, men ikke får greb om det læste. Når den viden den studerende står med efter læsning umiddelbart forekommer forstået, men fragmenteret og ustruktureret. Med andre ord, en viden der ikke kan anvendes på noget, ikke kan fremlægges. En passiv forståelse af emnet.
At transformere en passiv forståelse til en aktiv kræver, at den studerende foretager generaliseringer, afgrænsning, strukturering, etc. - altså kognitiv bearbejdning. Denne bearbejdning kræver det, vi omtaler som refleksion. Opgaven for underviseren her er at understøtte de studerendes kognitive bearbejdning, altså deres refleksionsproces, således at de i studierummet kan transformere passiv viden til aktiv. Refleksion er ikke en ny pædagogisk opfindelse, men et fænomen der naturligt er en del af menneskelig erkendelse. Hvis refleksion skal anvendes som et bevidst redskab til læring, må underviseren forsøge at fange fænomenet, aflure det med henblik på at gøre det til et bevidst effektiviserende pædagogisk læringsredskab.
I et forsøg på at understøtte de studerendes tilegnelse af ny viden, har vi forsøgt at undersøge, hvordan vi selv, som undervisere, går til et nyt fagområde. Hvad sker der, fra vi læser en tekst for første gang til vi står og underviser i det og føler at det har vi da nærmest altid vidst? Ud fra dette undersøgelsesarbejde er vi nået frem til 'et reflekterende studiestillads', som vi mener netop kan være til gavn for (nogle af) vore studerendes tilegnelsesproces.
For at give dem muligheden for at opleve forskelle i det vi kalder vidensdybder, har vi indledningsvis ladet dem læse en tekst og bedt dem undlade at gøre notater samtidig. Umiddelbart efter læsningen har vi bedt dem reflektere over og beskrive deres forståelse af det læste. Dernæst har vi bedt dem gøre notater over det læste, og efterfølgende igen reflektere over og beskrive deres forståelse. Herefter er de blevet sat i grupper for at fremlægge deres forståelser for hinanden - og igen efterfølgende reflektere over og beskrive deres forståelse på dette tidspunkt. Endelig er de blevet bedt om at arbejde individuelt igen med opgaven at forberede et oplæg over den læste tekst. Herefter igen, som ved de andre dele af forløbet at reflektere over og beskrive deres forståelse.
Efter denne øvelse er det blevet tydeligt for de studerende, vi har udsat for øvelsen, at der i forløbet sker en forandring i forståelsen hen imod en aktiv forståelse. Det er øjensynligt forskelligt, hvor i processen forandringerne sker - for nogle er det i samtalen med medstuderende, for andre er det først ved sidste del, hvor de skal anvende deres viden.
Uanset hvor i processen der sker mest læring, mener vi med denne øvelse at kunne hjælpe de studerende til at lære sig noget om deres egen tilegnelse af viden. Gennem de studerendes beskrivelser af deres forståelser på et givent tidspunkt i processen er det blevet tydeliggjort, hvordan forskellige aktiviteter fremmer forskellige forståelsesdybder hos den enkelte. Disse forståelser er dog ikke lette at få sat ord på i og med, at vi sædvanligvis ikke giver os af med at beskrive vore forståelser på et metaniveau. Ikke desto mindre hjælper øvelsen til en øget bevidsthed om egen læring og dermed bliver den et studieredskab for den studerende - nogle ved nu, at det er befordrende for deres læring at gøre notater efter læsning, andre arbejder med at tænke i fremlæggelser af stoffet og atter andre har indset behovet for at have en velfungerende studiegruppe at lære sammen med.
Af andre stilladser til refleksionsarbejde viser logbogen sig nyttig for mange. Logbøger har til hensigt at fastholde og synliggøre den studerendes læring. Det, der skrives i loggen, kan indledningsvis tage udgangspunkt i nogle af underviseren stillede spørgsmål, for langsomt at blive helt overtaget af den studerende selv. Her, som ved opgavestillen, kan vi som undervisere differentiere i styringsgrad og dermed i den støtte, vi giver de respektive studerende i deres læringsarbejde (14).
Både ved at lade de studerende skrive og samtale udvikles erkendelse. At sætte ord på sin forståelse fordrer, at man så at sige bestemmer sig for en forståelse. Når man vælger ord til at forklare noget, beslutter man sig for en udgave af sin opfattelse og dermed kan forståelsen lettere objektiviseres, således at man kan forholde sig til den. Om en sådan 'eksternalisering' foregår via papir, og man selv forholder sig til den, eller om den sker verbalt, og andre forholder sig til den i f.eks. en studiegruppe, har samme erkendelsesfunktion. Om man foretrækker skriftlighed eller verbalisering kan være et spørgsmål om personlige præferencer. Givet er, at for langt de fleste fremmer sådanne studieaktiviteter forståelsen.
I vores konkrete kompetenceudviklingsarbejde med undervisere i ÅLC, har vi arbejdet med flere modeller for tilegnelse af refleksionsværktøjer, men vi mener, at de alle kan indfattes i ovenstående øvelse. Ét eksempel på videre arbejde var ideer til et udvidet kursus i studieteknik, som man ville tilbyde de studerende i erkendelse af, at netop den personlige studiedel ofte negligeres af uddannelsesinstitutionen, samt i yderligere erkendelse af at underviseren kan understøtte studierummet ved at hjælpe den studerende til en større viden om hans/hendes egne læringspræferencer.
Projektrummet
Projektrummet er på visse institutioner, der arbejder med åbne læringscentre, som nævnt et rum, der fungerer som omdrejningspunkt for undervisningen. Ikke desto mindre har vi fundet, at der ikke nødvendigvis er enighed i lærerkollegiet om, hvad et 'projekt' egentlig vil sige. Der er brug for at afstemme, om man taler om et klassisk projektarbejde, som den arbejdsform der kendetegner universitetscentrene, om man mener en problembaseret form, eller om projektet måske forstås mere indenfor Kaospilottænkningen, hvor sigtet er at skabe et stykke innovation. Tillige kan undervisernes holdninger til hvor megen selvstændighed og ansvar, der skal overlades til de studerende, vise sig at divergere.
Vi opfatter sådanne divergenser som vældig problematiske. Først og fremmest fordi formålet og målet med at iscenesætte projektpædagogik og projektarbejde således forbliver diffust, ligesom forventninger til de studerendes arbejde slet ikke er entydige. Projektpædagogikken kan indløse mangt og meget, men som med enhver anden form for undervisning er det centralt at ide og hensigt er klar og tydelig for alle involverede. Hvad skal vi opnå? Hvilke krav skal opfyldes? Hvad forventes vi at kunne lære? Endvidere er det ganske problematisk for underviserne at samarbejde om undervisningen, hvis man i praksis samarbejder om noget forskelligt uden at dette forhold er tydeligt.
Her kræves en afklaring på institutionsniveau om, hvorledes man på institutionen tænker, forstår og ønsker at arbejde med projektet. Hvor der skabes konsensus om, hvorledes projekttanken kan skrive sig ind i netop denne skoles uddannelse, målsætning og hensigt, og hvad projektet kan tilbyde læringsmæssigt i denne sammenhæng.
Når dette er klarlagt, er det i forbindelse med projektpædagogik og aktiviteten i projektrummet vores erfaring, at selve projektstarten er yderst vigtig. Det er her rammer og forventninger synliggøres og får sin form - både for de studerende og de deltagende undervisere. Det vil sige, at det er en god idé, at alle undervisere, der har en andel i de studerendes arbejde, deltager i starten af hvert enkelt projektforløb. Det er her, underviserne kan få indblik i de studerendes særlige interesser og motiver for projektemnet - et indblik der kan være gavnligt i senere vejledningssammenhænge, når overblikket og motivationen måske forekommer den studerende langt væk. Men det er også her, at en egentlig deltagerstyring i henhold til den didaktiske model for rummene kan sikres i forhold til valg af temaer og problemstillinger, de studerende ønsker at bearbejde.
For at give de studerende tid til og mulighed for at præcisere deres interesser, er en model at bede dem udarbejde spørgsmål til emnet, som de kunne ønske sig svar på. Disse spørgsmål udarbejdes individuelt for derefter at blive diskuteret i nogle foreløbige interessegrupper. Dette leder hen imod en egentlig problemformulering og kan samtidig medvirke til at konstituere grupperne. Derved gives der mulighed for, at gruppeetableringen finder sted på deltagernes betingelser ud fra interesser, og at der bliver tid til på et metaniveau også at overveje, om en given gruppe vil kunne samarbejde.
Hermed fremstår én måde at etablere grupper på, nemlig at tage udgangspunkt i fælles interesseområder. Der findes en række metoder, og f.eks. er det således, at man på nogle institutioner sammensætter projektgrupper på baggrund af forskellige typografier, man forinden har testet sig frem til. Ideen er, at der herved skabes samarbejdsmæssige fordele. Ønsker man som uddannelsessted at være konsekvent i forhold til at projektarbejde kræver deltagerstyring, vil vi imidlertid stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt sådanne former for gruppedannelser kan forenes med deltagerstyring.
At arbejde med kompetenceudvikling i projektrummet indenfor ÅLC-rammer vil derudover sige at udvikle vejlederrollen. Når det er afklaret, hvad der menes med projekt og hvilke forventninger, der ligger til de studerende, er underviserens primære opgave at vejlede. At vejlede forskellige grupper med forskellige problemer og forskellige arbejdsprocesser kræver, at underviseren i høj grad forstår at afstemme sin vejledning til den enkelte gruppe. Nogle gange skal der vejledes i noget rent fagligt, andre gange skal selve arbejdsprocessen understøttes, og atter andre grupper kan have brug for hjælp til en strukturering af selve produktet, blot for at nævne nogle vejledningsområder.
At træne underviserne i at kvalificere deres vejlederrolle omfatter i høj grad at blive opmærksom på at arbejde ’deltagerafstemt’. På at skabe opmærksomhed på, hvad gruppen har brug for aktuelt og på at initiere gruppen til selv at formulere dette. Eksempelvis kan vejlederen anmode sine studerende om et vejledningspapir, der netop søger at opliste, hvilke områder gruppen ønsker vejledning omkring. Dette papir skal være en hjælp til de studerende, således at de tillige i et metaperspektiv forholder sig til deres arbejde, og dermed bliver bevidste om, hvad de har brug for.
Endvidere kan lærerkvalificeringen fokusere på, hvorledes der kan arbejdes coachende ind i grupperne med henblik på i fællesskab at forfølge den enkeltes personlige målsætning i forbindelse med det fælles projektarbejde.
Afsluttende skal det fremhæves, at de tre andre rum i en ramme, hvor projektarbejdet er det bærende, skal forstås som rum, hvis primære formål er at støtte op om de studerendes projektarbejde. Det vil sige, at der i de andre rum skal hentes faglig viden, metoder, refleksionsmuligheder, etc. Hvis vi som undervisere hele tiden har det for øje, vil der være mulighed for en større sammenhæng mellem alle læringsaktiviteter og antagelig også et større læringsudkomme.
Vi har i artiklen forsøgt at reflektere undervisningen på den moderne uddannelsesinstitution i relation til fire forskellige rum. Ikke nødvendigvis forstået som fysisk eksisterende rum, men som aktivitetes- og læringsformer med hvert sit fokus. Ideen har været at tænke studerendes læreproces som undervisningens hovedopgave, og hermed som underviser at sætte læreproces og læring i centrum for de didaktiske bestræbelser. Vi mener, at ideen om de fire rum, om de forskellige aktivitetsområder kan understøtte fokuset på den studerendes læring, og vi finder, at det kan være frugtbart for den samlede undervisnings udkomme at foretage denne særlige specificering. Hvad skal finde sted i de respektive rum? Hvad kan finde sted? Hvordan kan jeg som underviser understøtte dette arbejde?
Vi har sat Det åbne læringscenter i centrum for vores overvejelser. Det åbne læringscenter trænger frem i uddannelsessystemet, og vi finder det vigtigt, at der fokuseres på både pædagogisk udvikling og på lærerkvalificering i denne kontekst. Det har vi valgt at gøre gennem et didaktisk fokus og gennem didaktiske bestræbelser. Overvejelserne tænker vi også relevante i relation til andre uddannelsesorganiseringer end ÅLC-modellen, men således har vi givet et bud på, hvordan kvalificering af undervisningen og af underviserne kan finde sted indenfor den nye ramme, som hedder ÅLC.
Noter
(1)
Charlotte Junggren Have: Det Åbne Læringscenter, Undervisningsministeriet 2000, s. 10ff.
(2)
A. Neil Jacobsen: Åbne læringscentre – hvorfor og hvordan, Undervisningsministeriet 2000, s. 13
(3)
Erling Petersson: Fra formidling mod læreprocesser i Nejst Jensen (red.), Om voksenundervisning, Billesø & Baltzer 1999
(4)
A. Neil Jacobsen: Åbne læringscentre – hvorfor og hvordan, Undervisningsministeriet 2000, s. 19
(5)
Charlotte Junggren Have: Det Åbne Læringscenter, Undervisningsministeriet 2000, s. 11 & 52
A. Neil Jacobsen: Åbne læringscentre – hvorfor og hvordan, Undervisningsministeriet 2000, s. 26 ff.
(6)
Wahlgren m.fl.: Fokus på voksenlæreren, Undervisningsministeriet 2002
(7)
Charlotte Junggren Have: Det Åbne Læringscenter, Undervisningsministeriet 2000, s. 43
(8)
David A. Kolb: Experiental Learning,
Se også David A. Kolb: Den erfaringsbaserede læreproces i Knud Illeris (red.): Tekster om læring, Roskilde Universitetsforlag 2000
(9)
Knud Illeris: Læring, udvikling og kvalificering, Roskilde Universitetscenter 1999, s. 131 ff.
(10)
Se hertil Vygotskij: Tenkning og tale, Gyldendal Norsk Forlag 2001, kap. 6
(11)
Se hertil Lave & Wenger: Situeret læring og andre tekster, Reitzels Forlag, 2003
(12)
Se hertil Knud Illeris: Fejlforståelser om undervisning i Nejst Jensen (red.), Om voksenundervisning, Billesø & Baltzer 1999
(13)
Se f.eks. Jan Tønnes Hansen og Klaus Nielsen: Stilladsering - en pædagogisk metafor, Klim 1999
(14)
Se hertil Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserum, Klim 1997
