Leder 

”For regeringen er det afgørende, at læreruddannelsen er i overensstemmelse med de kvalifikationskrav, fremtidens folkeskole stiller til fremtidens lærere. Intentionerne i folkeskoleaftalen kan kun realiseres fuldt ud, hvis lærerne er rustet hertil og er i stand til at møde de nye udfordringer, folkeskolen til stadighed byder på.”

Undervisningsministerens redegørelse til Folketinget. Marts 2003

En klar vision… men holder den for minusprøven? Hvem er uenig i et udsagn om at lærerne skal kunne løfte den opgave, som fremtidens skole rummer. Det er vist længe siden at nogen ville argumentere for at læreruddannelsen skulle baseres alene på dannelse af det hele menneske. Nye lærere skal være kompetente som professionelle, så de kan udvikle fremtidens skole og ikke blot kunne reagere på dagens tilfældige presseoverskrift om, hvad det nu er forældrene har glemt at klare med deres børn.

Ulla Tørnæs har i marts 2004 offentliggjort en redegørelse til Folketinget, der lægger op til at gennemføre reformer af både lærer- og pædagoguddannelserne. Pædagoguddannelsen har mere end 13 år på bagen, og der er bred tilslutning til at iværksætte en reform. Læreruddannelsen er imidlertid ændret både i 1991og i 1997. Faktisk er den seneste ændring så ny, at kun 2 årgange er uddannet og vi ved derfor kun ganske lidt om, hvordan uddannelsen faktisk modsvarer opgaverne i skolen. Redegørelsen er helt opmærksom på dette forhold, men ikke desto mindre foretages alle vurderinger af læreruddannelsens funktionalitet enten på basis af uddannelsesinterne vurderinger eller på grundlag af undersøgelser i folkeskolen, der alene vedrører lærere med de forgående læreruddannelser. Problemet med hurtige justeringer er, at de konstant vil halse bagud og næsten aldrig være baseret på dokumentation af, hvordan uddannelsen rent faktisk fungerer ift. de konkrete arbejdsopgaver. En sådan utålmodighed kan være kontraproduktiv ift. det velbegrundede ønske om fortsat at styrke professionsperspektivet i uddannelsen. Politikerne kan let undervurdere betydningen af den konkrete udviklingsproces, hvor en læreruddannelse fra uddannelsesbekendtgørelse transformeres til en uddannelsestænkning, som realiseres af seminarielærere i samarbejde med studerende. Hvis dette arbejde med at omsætte lovgivningen i praksis skal tages alvorligt, må det være uddannelsens betydning i praksis, der vurderes – altså hvordan fungerer de uddannede lærere – og ikke blot synspunkter på uddannelsens indre sammenhæng – eller skift i dagens overskrifter. Et eksempel: Læreruddannelsen har stort frafald for årgang 2001 og 2002. Det må vi gøre noget mere ved. Men er frafaldet reelt anderledes end for andre nyreviderede MVU uddannelser? Er det uddannelsen der udgør et problem? Eller er det blot senmodernitetens unge, der plukker på hylde 2, 3 og 6. En stor undersøgelse af frafaldet er i gang, men den kan politikerne åbenbart heller ikke vente på.

Sådan kan man let blive ved… os der arbejder med læreruddannelse ved jo bedst. Men måske er læreruddannelse for vigtig til at overlade til læreruddannere? Vi må (måske) acceptere nogle politiske dagsordener og i stedet søge at dokumentere og kvalificere de politiske beslutninger. Altså blande os og stoppe med klynkeriet, selv om det kan være træls, når 6 års arbejde med realiseringen af læreruddannelsen af 1997 ikke får lov til at blive vurderet ift. om uddannelsen fungerer godt i forhold til en fremadrettet skole. Vi læreruddannere må blive mere proaktive og søge at påvirke gennem dokumentation af, hvad det faktisk er for et arbejde der udføres i læreruddannelsen, dokumentere hvordan nye lærere fungerer i skolen osv. Måske kan politikerne så blive klogere… og måske kan vi læreruddannere også lære et og andet.

Redegørelsen lægger vægt på at uddannelsen skal være professionsrettet, baseret på en faglighed med flere dimensioner med såvel fagdidaktiske som relationskompetencer til at løse opgaven i en rummelig skole i samarbejde med elever, forældre og andre professionelle. Dette er væsentligt og rummer en god mulighed for at videreudvikle styrkesider i den eksisterende uddannelse. Andre – mere klassiske videnskabsorienterede uddannelsesformer - kunne være valgt, hvor videnskabsfaget først studeres på et universitet og efterfølgende fyldes noget didaktik og psykologi oven på.

Reformen lægger op til et brud med enhedslæreren. Nu skal der kunne uddannes forskellige lærerprofiler. Ud over den velkendte brede lærer skal det også være muligt at uddanne sig som fagområdelærer, f.eks. inden for naturvidenskabelige fag, som klassetrinslærer f.eks. inden indskolingen eller som grundfagslærer med omfattende kompetence i dansk og matematik.

Bruddet med enhedslærerprincippet har allerede udløst et ramaskrig. Enhedslæreren er hellig. Alle lærere kan undervise i alle fag på alle klassetrin.. eller kan de (gøre det ordentligt)? Som redegørelsen angiver fungerer næsten 30% af landets skoler som fødeskoler med elever op til 6. el 7. klassetrin. Der er faktisk mange gode erfaringer både med skolestrukturer og med interne opgavefordelinger, hvor det hellige princip er afskaffet til fordel for specialisering af lærere ift. særlige klassetrin.

Det er ikke enkelt at tilgodese mange konfliktende ønsker til en folkeskole, der ikke blot skal kunne rumme alle børn men også forventes at kunne løse næsten alle de samfundsmæssige opgaver, som familierne, medierne og moralisterne ikke kan placere andetsteds. Redegørelsen søger at balancere dette vanskelige forhold ved at halvere liniefag i det praktisk/kreative område, fjerne faget ”skolen i samfundet,”ved true med stramning/skærpelse/styrkelse/præcisering/ensartede regler osv. for alle de problemfelter, som mange andre uddannelser også bakser med samt ved at love en lille styrkelse af specialpædagogikken, som sikkert hverken rummer fugl el. fisk. Enhedslæreren er død, men det er læreren som alene skal håndtere alle de andre opgaver også. Det må være gennem kompetent teamsamarbejde med relevant specialisering baseret på såvel grunduddannelse som efteruddannelse at skolen fortsat skal kunne løfte sine opgaver. Grunduddannelsen kan ikke være rammen, hvor samtlige kompetencebehov skal rummes. Det kræver politisk mod at vælge fra!

Som sådan er rummer forslaget til læreruddannelse en række uløste problemer:

• Der savnes en stærkere kobling til pædagoguddannelsen – en meget central samarbejdspartner.
• Der savnes et præcist svar på håndteringen af overgangen fra studium til profession. En opgave som forblev uløst med uddannelsen af 1997. Selv om mange seminarier har forsøgt at fastholde studerende i kuvøsen med ekstra supervision efter eksamen.
• Deltagelsespligten er vanskelig. Studerende skal opbygge væsentlige samarbejdskompetencer ved at handle sammen med medstuderende og lærere. Hvorfor er det nu, at man ikke kan kræve tilstedeværelse af studerende i læreruddannelsen?
• Med overflytning af indholdet fra ”skolen i samfundet” til faget pædagogik risikerer den i forvejen svage fokus på skolens som organisation at forsvinde helt. Ledelsesforhold og organisation er allerede langt svagere placeret i læreruddannelsen end f.eks. i pædagog og sygeplejeuddannelsen.

Jørgen Thorslund