Nils Rune Birkeland Studerende, nbirkela@stud.hia.no, Arvid Hansen Høgkolelektor Fakultet for pedagogikk, Arvid.Hansen@hia.no og Birte Simonsen Høgkolelektor Fakultet for pedagogikk Birte.Simonsen@hia.no forskere ved Høgskolen i Agder

Nils Rune Birkeland, Arvid Hansen og Birte Simonsen, ser revisionen i 2003 af den norske læreruddannelse, som det første forsøg i uddannelsens historie på at lave en læreruddannelse, der er på forkant med udviklingen i samfundet og i skolen. Denne rammeplan, der bygger på eksisterende seks kompetenceområder, forsøger at forenkle disse ved i højere grad end tidligere kun at anbefale frem for at detailplanlægge uddannelsen. Nogle af kompetencerne er relativ nemme at begribe (didaktisk og faglig kompetence), andre er sværere indholdsmæssigt at fastlægge (ændrings- og udviklingskompetence, professionsetisk kompetence og socialkompetence). Grundlæggende skal den norske læreruddannelse tilgodese aspekter ved undervisning, forskning og faglig udviklingsarbejde, der er nødvendigt for gennemførelse og vurdering af undervisning, læring og opdragelse. I uddannelsen indgår praktikken som et væsentligt element (praksisopplæring). Målet er, at den studerende skal udvikle et ’realistisk’ syn på lærergerningen gennem deltagelse. I lovgivningen hævdes det ydermere, at videnskabelig arbejdsmåde er et grundlag for studiet af skolen og af barnet, og at videnskaben udvikler kreative evner og er indenfor rækkevidde for alle. Inspirationen fra Bruner er tydelig. I Norge er det tilsyneladende mindre lovenes indhold, der betvivles, men snarere hvorvidt lovene implementeres på uddannelsesstederne, som politikerne havde tænkt det.

I denne artikkelen vil vi beskrive utdanningen av lærere til den norske 10-årige grunnskolen, basert på de retningslinjer som blir gitt i Rammeplan for Allmennlærerutdanningen, fastsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet, 3. april 2003.

http://odin.dep.no/ufd/norsk/utdanning/hogreutdanning/regelverk/045061-140003/index-dok000-b-n-a.html

Vi vil også gi kommentarer til de tre spørsmålene som er stilt til oss:

1.      I hvilken utstrekning er utdanningen profesjonsrettet?

2.      I hvilken utstrekning er utdanningen knyttet til forskning?

3.      I hvilken utstrekning er utdanningen relatert til skoleutvikling?

Mulige kvalifiseringsforløp
I Norge utdannes lærere både på universitetene og på høgskolene. Universitetene gir bare tilbud om PPU (praktisk-pedagogisk utdanning). PPU innholder pedagogikk, fagdidaktikk og praksis og gir undervisningskompetanse fra grunnskolenes mellomtrinn og oppover. Høgskolene utdanner over hele spekteret, fra barnehage til voksenlæring.

Det er flere mulige utdanningsforløp som kvalifiserer til arbeid i hele eller deler av den 10-årige grunnskolen.

Først vil vi nevne den 4-årige allmennlærerutdanningen som kvalifiserer til arbeid på samtlige ti årstrinn og i de aller fleste fag. Dette er en generell utdanning som har sine røtter langt tilbake i skolens historie. Fram til 1973 var allmennlærerutdanningen et 2-årig studium som bygget på fullført gymnasutdanning. Fra og med høsten 1973 ble allmennlærerutdanningen utvidet til et 3-årig studium. Det er grunn til å anta at det var en sammenheng mellom denne utvidelse og utvidelsen av den 7-årige folkeskolen til en 9-årig grunnskole. Fra 1992 ble allmennlærerutdanningen utvidet til 4 år. Bakgrunnen for denne utvidelsen var nok flere, men en viktig offisiell begrunnelse var ønsket om å heve lærernes kunnskapsnivå og faglige innsikt. Allmennlærerutdanningen er først og fremst innrettet mot pedagogisk arbeid i grunnskolen og forbereder for klasselærerfunksjoner. Den kvalifiserer også for undervisning av voksne i grunnskolens fag. Utdanningen består av en obligatorisk kjerne med pedagogikk, praksisopplæring og sentrale grunnskolefag, der fagstudiene er kombinert med fagdidaktikk. Utdanningen gir i det fjerde året valgmuligheter som tillater innsikting mot ulike fag og fagområder, mot spesielle arbeidsoppgaver eller mot spesielle trinn i grunnskolen.

En annen kvalifiseringsmulighet er praktisk-pedagogisk utdanning (PPU). Denne utdanningen har fra studieåret 1992/93 vært 1-årig og gis til studenter som allerede har fullført ulike fagstudier. PPU  bygger på studium av universitets- og høgskolefag eller på en yrkesutdanning kombinert med yrkesteori og praksis fra yrkeslivet. PPU omfatter pedagogikk, praksisopplæring og fag- eller yrkesfagdidaktikk. Lærere som tar PPU-utdanning har vanligvis en utdanning med stor grad av faglig fordypning. Utdanningen kvalifiserer bl.a for arbeid med enkeltfag på mellomtrinnet, på ungdomstrinnet i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring

En tredje vei erførskolelærerutdanningen. Det er en treårig utdanning som kvalifiserer for pedagogisk arbeid i barnehage, med 6-åringer i grunnskolen og med barn på tilsvarende utviklingstrinn i andre institusjoner og i skolefritidsordninger. Utdanningen omfatter pedagogisk teori og praksis og faglig-pedagogiske studier i en rekke fag. Den faglig-pedagogiske delen inneholder også en valgbar fordypning i ett fag, fagområde eller arbeidsområde. Det blir som regel lagt stor vekt på tverrfaglig organisering av utdanningen. Med ett års videreutdanning innsiktet mot arbeid med barn i alderen 6-9 år, kan førskolelærere tilsettes for arbeid på hele småskoletrinnet i grunnskolen.

En fjerde mulighet er faglærerutdanningen.Det er til vanlig en 3-årig utdanning som omfatter flere spesialiseringsmuligheter. Studiet omfatter pedagogikk, praksisopplæring samt fagstudium som i hovedsak er konsentrert til ett fag eller fagområde. I fagstudiet inngår fagdidaktikk. Utdanningen kvalifiserer for arbeid i spesialfaget i grunnskolens mellomtrinn og ungdomstrinn (for noen fag også småskoletrinnet), i videregående opplæring, i ulike typer voksenopplæring og i annen frivillig opplæring.

Yrkesfaglærerutdanningen er en 3-årig utdanning som bygger på generell studiekompetanse, fagbrev, svennebrev eller tilsvarende yrkesutdanning fra videregående opplæring og praksis fra yrkeslivet. Den treårige utdanningen omfatter pedagogikk, praksisopplæring, en faglig del samt fag- og yrkesdidaktikk. Denne utdanningen gir grunnlag for pedagogisk arbeid i videregående opplæring og voksenopplæring og kompetanse i å undervise i enkelte fag på grunnskolens mellom- og ungdomstrinn.

I tillegg kommer en femåring, integrert mastergrad som gir kompetanse i enkelte fag fra mellomtrinnet og oppover, samt en samisk lærerutdanning og en lærerutdanning for døve.

Av disse mulige kvalifiseringsveiene til læreryrket vil vi oppholde oss ved allmennlærerutdanningen, siden den er basis for de aller fleste lærere i grunnskolen.

Ny rammeplan i 2003
Hver gang et problemområde aktualiseres i samfunnsdebatten, blir det ropt om at dette øyeblikkelig må inn i lærerutdanningen. Det kan gjelde miljøspørsmål, incest, mobbing, turgåing, - intet felt er åpenbart for stort eller for lite til å finne sin plass her. I et slikt perspektiv kunne planene vært skiftet en gang i året. Selv om det ikke er fullt så galt, skiftes de nasjonale rammeplanene  for lærerutdanning i langt hyppigere tempo enn planene i de skoleslagene de kommende lærerne skal undervise i. Utdanningsinstitusjonene rekker så vidt å uteksaminere et kull studenter i hver planperiode.

Det har vært kritisert at reformene i de ulike skoleslagene som regel kommer før lærerne er utdannet til å takle disse forandringene. Dette problemet er ikke av ny dato. Skoleforskeren Martin Strømnes påpekte under reformboomen på femti- og sekstitallet at lærerne kanskje ikke var ”budd”(forberedt) på alle disse forandringene, og at de derfor ikke fulgte opp i den grad det var ønskelig. Da reformene som ble initiert av Gudmund Hernes, kom i 1994 og 1997, (henholdsvis for videregående opplæring og for grunnskolen), oppsto igjen behovet for en ny lærerutdanning. Rammeplanen fra 1998 var tilpasset disse reformene, som stadig er skolens plangrunnlag.

Hva var så begrunnelsen for at departementet i 2002, gjennom Norgesnettrådet, (et departementalt samarbeidsorgan for høyere utdanning, for øvrig nedlagt  like etter at planen var i havn) igangsatte arbeidet med en ny plan som skulle vedtas i 2003? Skulle for første gang i historien lærerutdanningen være i forkant av reformene? Man antar at det nærmer seg en ny reform, som i følge spådommer, kommer til å omfatte hele skoleløpet fra 1-13 klasse. Antatt ankomst er 2006/2007.

Hva var ”det nye”?
Man kan spørre seg om hva som manglet i de gamle planene for at de skulle kunne takle en ny reform. Rammeplanene fra 1998 fremsto svært detaljerte. De lokale fagplanene som fulgte, viste seg å for en stor del å fremstå som kopier av rammeplanen. Nivåene gikk på denne måten inn i hverandre. Stoffvolumet i de forskjellige fagene var så omfattende at ingen kunne komme gjennom, uten at noe måtte bli behandlet med en ”harelabb”. Temaer som var nye og fremhevet spesielt, som for eksempel ”det flerkulturelle samfunnet” kom i liten grad frem i fagplanene.

Derfor var forenkling og overordnet status stikkord til fornyelsesarbeidet.  Denne gangen skulle rammeplanene være kortere enn sist, de skulle være retningsgivende mer enn dirigerende. De ulike fagplanene skulle være ekstra korte, toppen en side var kravet.  Detaljeringen skulle overlates til institusjonene selv, noe som er i tråd med universitets- og høgskolereformen som kom omtrent samtidig, den såkalte ”Kvalitetsreformen.”

http://odin.dep.no/ufd/norsk/utdanning/hogreutdanning/kvalitetsreformen/index-b-n-a.html

Gjennomgangstema i rammeplanene fra 1998 var seks ”kompetanser” som til sammen utgjorde de målene en student skulle nå gjennom utdanningen. Disse ble uten forandring videreført til den nye rammeplanen, og vekten på ”sluttproduktet” ble ytterligere forsterket ved at målformuleringene i alle fag også skulle beskrive oppnådd kompetanse, altså resultatmål.

Prosessen
Det ble innkalt faggrupper fra institusjonene omkring i landet som hadde ansvar for å komme med utkast til ulike nivåer og områder. Det ble gjennomført flere intensive seminarer. Siden skulle en mindre gruppe samordne de ulike delene, og til slutt skrev Norgesnettrådet og departementet planene ferdig. Planarbeidet ble lagt opp som en svært styrt prosess. Utgangspunktet var at teksten i planene skulle plassere utdanningen i skjæringspunktet mellom en klar yrkesretting og en kritisk rasjonalitet. Kapittel 1 skulle være felles for alle utdanningene og tydelig peke på felleselementene i de ulike utdanningsveiene – og på utfordringene i tiden. To viktige tema skulle aksentueres og videreføres fra sist, nemlig det internasjonale/flerkulturelle samfunnet og teknologi, i form av nye medier/databruk. Dessuten ble begrepet entreprenørskap innført. Kapittel 2 skulle beskrive de ulike utdanningenes særpreg, og kapittel 3 skulle inneholde mål for de ulike fagene. Et helt nytt ”fag” dukket opp i allmennlærerutdanningen, GLSM, som skjuler grunnleggende lesing, skriving og matematikk for småskoletrinnet. Denne styrkingen var sterkt fremhevet, ikke minst for å imøtekomme nasjonale ønsker om å score bedre på internasjonale tester.

Virker intensjonene?
Hva er det så institusjonene har fått ansvar for? For det første å vandre baklengs fra sluttkompetansene for å beskrive et innhold som kan føre til de ønskende mål. For det andre gir rammeplanene bare anbefalinger om arbeids- og vurderingsformer. Disse må utvikles på institusjonene. Flere av de impliserte i planarbeidet reagerte på at innholdet overhodet ikke skulle beskrives, men bare kunne utkrystalliseres av det ”sluttproduktet” som ble fremhevet i målene. Man savnet en mer dannelsesorientert tilnærming. Selv om denne etter intensjonen skulle ligge i det første kapitlet, kunne den være vanskelig å spore videre i teksten. Er det for optimistisk å tro at et innhold gir seg selv ut fra noen mål formulert som sluttprodukter? Innholdsfrihet virker i første omgang forlokkende, men faren er til stede at når institusjonene og underviserne selv skal velge, går det i konservativ lei. ”Man tager” det pensum man har hatt glede av i alle år, og ”heri kommes” en aldrende erfaren underviser.

De fem kompetanseområdene
Rammeplanen for allmennlærerutdanningen opprettholder kompetanseområdene fra forrige plan. Disse skal samlet gi det ønskede bildet av dagens lærere.En solid faglig kompetanse er grunnlaget for den pedagogiske virksomheten. Den faglige kompetansen og studiefagene i lærerutdanningen må ses både i sammenheng med kunnskapsbehovet i skolefagene og yrkesfagene og i forhold til oppgavene som kulturformidler, veileder, forbilde og inspirator.

Den didaktiske kompetansen handler om det å kunne legge forholdene til rette for læringsprosessen i skolen. Dette handler også om elevenes forutsetninger, deres læring og kunnskapstilegnelse. Stimulering av lærelyst og tro på egen mestring er her viktige stikkord.

Disse to første kompetansene er enkle å operasjonalisere, og vil sannsynligvis i rimelig grad uansett bli ivaretatt i utdanningen. De følgende kompetansene er det derimot vanskeligere identifisere og måle effekten av. Den sosiale kompetansen dreier seg om evne til samhandling og kommunikasjon. Læringen på skolen skjer hovedsakelig i sosiale situasjoner. Her er læreren både tilrettelegger og forbilde for eksempel gjennom å vise evne til nyskapende temasamarbeid i ei lærergruppe. Sosial kompetanse omfatter både toleranse og evne til innlevelse, men også kunnskap om ledelse og konflikthåndtering. Endrings- og utviklingskompetanse trengs for å fornye den pedagogiske virksomheten. Dette omfatter fortrolighet med innhold, ferdigheter, arbeidsformer og læring. Men her inngår også en avveiningsfunksjon gjennom å vite hvordan man skal ta vare på det som er verdifullt. Læreren må kunne se barn og unges læring, utvikling og danning i sammenheng med endringer i samfunnet. Læringsstrategier som fremmer kreativitet og entreprenørskap er viktige.Den yrkesetiske kompetansen gjennomsyrer hele lærerens virksomhet. Det dreier seg om å se de særskilte kravene yrket stiller i sammenheng med allmenn moral og etikk. Etisk kompetanse anses som grunnlag for lærerens yrkesmessige danning og innbefatter evnen til å møte yrkesetiske dilemmaer. Informasjonsplikt kontra taushetsplikt i samværet mellom barn og voksne, møtet med barn i personlig konflikt og krise og den makten som lærerrollen gir, kan være eksempler på slike.

De tre spørsmålene
Lov om universiteter og høgskoler § 54a uttrykker formålet med lærerutdanningen slik:

"Lærerutdaningen skal gjennom undervisning, forskning og faglig utviklingsarbeid, gi den faglige og pedagogiske kunnskap som er nødvendig for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning, læring og oppdragelse.(...)"

Som vi ser legger lovverket til rette for at alle de tre stilte spørsmålene skal være representert i utdanningen av lærere. Faglig utviklingsarbeid er i utgangspunktet noe snevrere enn begrepet skoleutvikling. Vi skal nå se nærmere på hva departementet mer konkret legger i begrepene, hvordan de tolker lovteksten og hvordan profesjon, forskning og skoleutvikling kommer til uttrykk i utdanningspraksis.

Profesjonsretting
Lærerutdanningene sikter mot undervisningskompetanse i bestemte fag eller i bestemte deler av opplæringen. Faglærernes ulike former for spesialisering og allmennlærernes generelle opplæring gir landets lærerkorps en overlappende kompetanse. Det gir skoleeiere større frihet til å danne lærerteam ut fra behovene i den enkelte skole. Skoleeiers frihet må ses i sammenheng med vårt lands geografi og desentraliserte undervisningsstruktur med mange mindre undervisningsenheter. Den enkelte lærers valgfrihet i utdanningssituasjonen kan sies å legge grunnlag for utvikling av endringskompetanse, og også ses i sammenheng med muligheten for skoleutvikling. I studieplanen for allmennlærerutdanningen ved Høgskolen i Agder ser vi at 50% av studiet består av en valgdel der både "bredde-" og "dybde"-modell er mulig. En slik individuell valgfrihet kan også virke konserverende. Lærerutdanningene bør derfor ha som siktemål å påvirke utviklingen i nyskapende retning.

Dersom vi retter blikket ensidig mot studentenes teoretiske opplæring, burde profesjonsrettingen avspeiles i lærerutdanningens valg av fag, fagtemaer og vinklingen av disse. Rammeplanen viser at det til alle obligatoriske fag i lærerutdanningen, bortsett fra pedagogikk, finnes et tilsvarende fag i grunnskolen, i så henseende er lærerutdanningen rettet inn mot lærerprofesjonens oppgaver. I hvilken grad fag- og semesterplaner ivaretar profesjonsrettingen vil være et tolkningsspørsmål. I  allmennlærerutdanningen kan det være vanskelig å stadfeste profesjonsrettingen da fag og fagdidaktikk er en integrert enhet. I faglærerutdanningen synliggjøres profesjonsrettingen gjennom den fagdidaktiske opplæringen. Når det gjelder pedagogikkfaget, er det profesjonsrettet per definisjon, da alle temaene uten tvil angår læreryrket. Vi vil likevel peke på at det ikke er likegyldig hvordan temaene velges ut og vektlegges dersom vi skal snakke om profesjonsretting av pedagogikkfaget.

Praksis som sentreringspunkt
Departementet slår fast at opplæring i praksisfeltet skal være styrende for lærerutdanningen.  Praksisopplæringen vil dermed kunne motive og fremskynde profesjonsrettingen. Studentene får dermed øving i å planlegge, gjennomføre og vurdere opplæringen der den foregår. Også i studiet av de enkelte fagene har praksisfeltet en viktig betydning i det å bearbeide teoretiske problemstillinger i en praktisk situasjon. Målet er at studenten skal utvikle et realistisk syn på læreryrket gjennom at de reflekterer over enkeltsituasjoner de møter i praksisopplæringen. Høgskolen i Agder realiserer dette i allmennlærerutdanningen gjennom til sammen 20 ukers praksis i det 4-årige utdanningsforløpet.(I PPU har praksis et omfang på 12 uker).

Tanken er god, men i realiteten er det ikke enkelt å gjøre gode forbindelser mellom teori og praksis. Det synes som om den teoretiske opplæringen i liten grad tar praksisfeltet som utgangspunkt, og praksisperiodene blir for høgskolelektoren et avbrekk og for studenten en kjærkommen avveksling. Det er vanskelig å finne en systematisk progresjon hvor teori og praksis integreres i problemstillinger. Selv om studenten oppfatter praksis som "det virkelige livet", så er det et stort spørsmål om skolens fornyelse er å finne i praksisopplæringen.

Innhold, metoder og omgivelser - fagstudiet som læringsarena
Lærerstudentenes utdanningsprosess speiler grunnskolens egen målsetting om samfunnsforberedelse og personlig utvikling gjennom fagtilegnelse. Rammeplan for Allmennlærerutdanningen legger vekt på at både kunnskaper, ferdigheter og holdninger er viktige i yrkesutøvelsen, samtidig som disse kan legge grunnlag for studentenes egen vekst og danning. Samspillet mellom skolefag og praksisfelt får her en viktig funksjon. Fagstudiet kan således fungere som læringsarena på flere måter. Stikkordene er "innhold", "metode" og "omgivelser".

Faglig innsikt er nødvendig for kritisk å velge ut et hensiktsmessig faginnhold. Fagene har en iboende struktur som fremmer studentenes modenhet og selvforståelse, samtidig som de legitimerer selve lærerarbeidet. Gjennom fagtradisjonene møter studentene vitenskapelig tenkemåte og stimuleres til kreativ, konstruktiv og kritisk bruk av kunnskap også fra andre livsområder. Møtet med fagtradisjonene blir da en forutsetning for legitimeringen av utdanningens forskningstilknytning.

Metode dreier seg om hvordan fagkunnskapen relateres til arbeid med fag i ulike opplæringssituasjoner. Studentene skal skaffe seg erfaring med tverrfaglig og flerfaglig organisering av innhold gjennom både oppgaveløsende og problemløsende tilnærminger. Målet er å stimulere til varierte læringsstrategier på ulike læringsarenaer, i ulike aldersgrupper og blant elever med ulike forutsetninger. Høgskolen i Agder slår i sin plan for allmennlærerutdanningen fast at studentene skal få oppleve de arbeidsformene som beskrives i læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Erfaring med å reise egne problemstillinger og drive undersøkende og forskningspreget arbeid relaterer seg også til vår problemstilling om forskningstilknytning.

Omgivelser betyr at fagkunnskapen relateres til rammer og vilkår for opplæringen. Studentene må erfare barn og unges læretrang og skaperglede, og de må gjøres kjent med ulike perspektiver på pedagogikk og samfunnsutvikling. Konkret handler dette om samarbeid mellom skole, hjem og lokalsamfunnet, skolehistorie og utdanningssystemets oppgaver og virkemåte i samfunnet. Her kommer også inn viktige prinsipper for organisering og ledelse. Dette peker videre mot det tredje sørsmålet, skoleutvikling.

Forskningstilknytning
I opplæringslovens §1 framstilles vitenskapelig arbeidsmåte som en grunnverdi i skoleverket.  I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen knyttes vitenskapelig arbeidsmåte til ”den aktive elev”. Det hevdes at vitenskapelig arbeidsmåte utvikler både kreative og kritiske evner, og er innen rekkevidde for alle. Rammeplanen for Allmennlærerutdanningen sier at studiet skal framstå som et pedagogisk læringsverksted. Studentene skal gjennom studiet læres opp til å kunne gjøre analyser på tvers av fag og læringsarenaer. Praksisnær forskning på skole og samfunn skal tilflyte utdanningen og gjøre den relevant og stimulerende. Studentenes gjennomføring av ulike prosjekter kan stimulere evnen og viljen til fornyelse og ses i sammenheng med skoleutvikling. Læring og utvikling på tvers av fag og tradisjonelle læringsarenaer skal styrke lærerprofesjonen og ses i sammenheng med det å utvikle yrkeskunnskap og handlekraft som lærer.

Høgskolen i Agder konkretiserer disse føringene ved å legge vekt på prosjektarbeid og temaorganisering av innhold. Tverrfaglige oppgaver gir erfaring i samarbeid og i vurdering av eget og andres arbeid. Studieplanen understreker at studiets arbeidsformer skal føre til forståelse av at utvikling av fagkunnskap alltid innebærer analyse, kritisk vurdering og valg.

Skoleutvikling
Rammeplanen legger stor vekt på skoleutvikling. Det blir understreket at et samfunn i endring gir nye vilkår for opplæring. Skolen må evne å ta opp i seg tendenser og strømninger i samfunnet. Barn og unges økende bruk av og befatning med medieindustriens informasjons- og kommunikasjonsteknologi er eksempel på dette. En utfordring for dagens skole er lærere som ikke i tilstrekkelig grad er fortrolige med den nye teknologien. Rammeplanen slår fast at lærerstudentene skal kunne bruke teknologien til læring og kommunikasjon.

Rammeplanens kanskje tydeligste føring for lærerutdanningen handler om at denne bør rekruttere og inkludere stadig flere minoritetsspråklige studenter for at skolen skal bli i stand til å møte de utfordringene det multietniske samfunnet stiller oss overfor. Institusjonene som gir lærerutdanning, skal videre sørge for at det internasjonale perspektivet blir integrert i alle fag og studieenheter. Det skal foreligge studietilbud på engelsk, og forholdene skal også ligge til rette for studentutveksling med andre land.

Praktisk entreprenørskap og endringsvilje gjøres til viktige lærings- og holdningsmål. Utvikling av personlige egenskaper som kreativitet og skaperkraft gir muligheter til å møte arbeidslivets krav om fleksibilitet og personlig initiativ. Det understrekes derfor at de tilsatte i lærerutdanningen har et ansvar for å utvikle sin kompetanse om nærings- og arbeidslivet. Dette skal resultere i læringsstrategier i den pedagogiske utdanningen som stimulerer til pedagogisk bruk av entreprenørskap hos framtidens lærere.

Rammeplanen understreker likevel at det ligger en dobbelthet i tilpasnings- og utviklingsarbeidet som representerer en utfordring for vår tids lærerutdanning. Skolen og skolekulturen kan og bør også fremstå som en stabiliserende faktor som gir rom for bearbeiding og refleksjon. Det slås fast at skolen skal møte påvirkningen fra det konkurransefokuserte forbrukersamfunnet med alternative kunnskaper og verdier. Lærerutdanningen skal forberede studentene også på denne oppgaven. Prinsippet om likeverdighet i opplæringen uansett bakgrunn, evner og kjønn skal ikke rokkes ved.

Lærerutdanningen skal legge særskilt vekt på verdier som rettferdighet, likeverd og tilpasset opplæring. Samfunnets sterke konkurransefokus må ikke ødelegge læringsmiljøet for svake grupper. Alle skal få oppleve at de kan lykkes, og at det nytter å arbeide. Tilpasset opplæring skal være tema i alle fag i lærerutdanningen.

Til slutt
Vi har trukket frem karakteristiske trekk ved den nyeste rammeplanen for lærerutdanning, samtidig som vi har pekt på noen av de utfordringene som oppstår, når tradisjon og fornyelse skal forenes i institusjoner som ofte har sin egen agenda og sin egen selvforståelse. Slik vi ser det gir både mål og formuleringer for øvrig muligheter til å utdanne lærere som kan møte tidens krav. Det store og overhengende spørsmål er imidlertid implementeringen. Hvordan klarer institusjonene å fange opp intensjonene i rammeplanene og nedfelle dem i fag- og semesterplaner? Det spørsmålet må nødvendigvis besvares senere.