Læreruddannede har i dag noget nær monopol på at undervise i folkeskolen. Professionsbachelorloven var blandt andet en anerkendelse af betydningen af læreres professionelle kompetence. Men der er stadig betydelige udfordringer, hvis lærernes status som folkeskolens profession skal opretholdes.

Den traditionelle lærer
Set i det lange historiske perspektiv har forandringerne og forbedringerne af læreruddannelsen været dramatiske. Da folkeskolens forløber så småt voksede frem i løbet af 1600- og 1700-tallet, var kravene til at blive lærer ikke meget større, end at man skulle kunne læse og skrive og beherske Luthers katekismus[1]. En egentlig læreruddannelse blev første gang etableret i 1790’erne. Uddannelsen var 3-årig, men man startede på et særdeles elementært niveau, ja man optog sågar elever, som hverken kunne læse eller skrive[2].

Helt op til begyndelsen af det tyvende århundrede var forestillingen om, hvad en lærer burde kunne meget begrænsede: Fagligt skulle lærerne blot beherske det stof, som eleverne skulle lære. Der var tale om en fastlagt kanon, så der skulle hverken vælges ud, reflekteres eller træffes didaktiske beslutninger. Der var med datidens øjne ikke nogen grund til, at lærerne skulle kunne mere end det, som eleverne skulle have nået, når de forlod skolen efter 7. klasse. Praktisk skulle lærerne beherske den undervisningsmæssige tradition i skolen. Der var ingen forventninger om, at lærere skulle kunne praktisere forskellige undervisningsformer og –metoder eller træffe nogen form for selvstændige valg. Teoretisk-pædagogisk forventedes lærerne at have et vist kendskab til pædagogik, men denne viden havde hovedsageligt som funktion at begrunde og legitimere den eksisterende skoleorden og dens ideer. Pædagogikken havde ikke som formål at  inspirere til kritik og selvstændige beslutninger.

Den moderne lærer
I dag er læreruddannelsen som bekendt en 4-årig professionsbacheloruddannelse, som bygger oven på en gymnasial uddannelse[3]. Fagligt forventes læreren at være på et væsentligt højere niveau end det, som eleverne skal nå i skolen. Læreren skal nemlig kunne træffe selvstændige didaktiske beslutninger om indholdet. Der er ikke længere nogen faglig kanon, og derfor skal læreren have en betydelig bredde, så hun kan undervise i mange forskellige emner. I løbet af en lærerkarriere forandres indholdet i fagene betydeligt, og denne udvikling forventes læreren ikke blot at kunne følge med i, men også at deltage aktivt i.

Praktisk skal læreren beherske et bredt spektrum af undervisningsformer og –metoder. Hun skal kunne træffe selvstændige metodiske beslutninger, og hun skal kunne differentiere undervisningen og tilpasse den ikke blot til eksisterende forskeligheder blandt eleverne, men også til nye elevtyper. Teoretisk-pædagogisk skal en lærer kunne begrunde sin praksis, og hun skal kunne reflektere kritisk over den og udvikle den. Ikke blot skal hun udvikle sin egen undervisning, men hun skal også kunne indgå kritisk og konstruktivt i teamets og skolens udvikling.

Udviklingsbasering og forskningstilknytning
Med  Lov og bekendtgørelsen om professionsbacheloruddannelser fra 2000 og 2001[4] er et par nye krav til lærerne blevet understreget. En professionsbacheloruddannelse er udviklingsbaseret, hedder det. Det skal forstås på den måde, at den viden, som udgør kernefagligheden i uddannelsen, er at kunne udvikle professionens praksis. Opfattelsen af hvad der er den centrale kompetence er flyttet fra at kunne videreføre og forvalte den traditionelle praksis til at kunne udvikle den.

Foruden at være udviklingsbaseret skal en professionsbacheloruddannelse være forskningstilknyttet. Det vil sige, at forskningens metode og orientering mod at skaffe fordomsfri viden, skal inspirere indholdet og tilgangen i uddannelsen.

Man skal naturligvis møde sådanne overordnede og ideologisk prægede tilkendegivelser i officielle tekster med en vis skepsis. De klinger progressivt og moderne og signalerer fremgang og udvikling. Men formuleringerne er samtidig omhyggeligt valgt, således at de ikke er alt for forpligtende for de politikere og embedsmænd, som har skrevet dem. Man skal lægge mærke til udtrykkene udviklingsbasering og forskningstilknytning. Det er ikke nogen tilfældighed, at der ikke står forskningsbasering. Dette udtryk anvendes nemlig om universitetsuddannelserne, og det fortolkes normalt på den måde, at uddannelser, der er forskningsbaserede, har ret til at have omkring halvdelen af deres ressourcer til at drive selvstændig forskning. Et sådant krav har man ikke villet risikere at møde fra mellemlange videregående uddannelser. Derfor har man kreeret det nye udtryk forskningstilknytning – med deraf følgende lange debatter om, hvad dette begreb nu indeholder. I princippet er det klart nok: Professionsbacheloruddannelserne skulle gerne befrugtes af nogle af forskningens kvaliteter, men uden at det koster noget!

Hvorfor professionsbachelor?
Hvorfor fik vi i det hele taget i 2000 en lov om professionsbacheloruddannelser? Hvilke kræfter lå bag? Der var især to grupper af aktører, der var afgørende:

De professionelle (lærere, sygeplejersker, pædagoger, socialrådgivere osv.) havde i mange år arbejdet få at få deres uddannelser anerkendt som bacheloruddannelser. På det konkrete plan ville det give bedre adgang til videreuddannelse, men mere afgørende var det nok, at det blev opfattet som et middel til generelt at hæve gruppernes anseelse og sociale status og dermed også på længere sigt som et middel til at skaffe bedre løn- og arbejdsvilkår.

Politikerne delte af gode grunde ikke de professionelles bestræbelse på at skaffe sig en bedre position i lønkampen. På et andet punkt var de imidlertid enige med de professionelle, nemlig med hensyn til videreuddannelse. Det havde i mange år provokeret politikere og offentlighed, at universiteterne ikke anerkendte de mellemuddannedes kvalifikationer, men tvang dem til at begynde forfra på linje med nybagte studenter, hvis de ville have en akademisk uddannelse. Det blev oplevet ikke blot som uretfærdigt, men også som fordyrende og som en uacceptabel mangel på fleksibilitet i uddannelsessystemet.

Politikerne så også professionsbachelorlovgivningen som et bidrag til at skabe mere kompetente professionelle og dermed højne kvaliteten i den offentlige sektor. Politikere forholder sig traditionelt noget skeptisk til erhvervsgruppers kamp for professionalisering. Professionalisering indebærer nemlig altid krav om større frihed og højere løn, og det kan de fleste politikere ikke lide. De vil nemlig gerne selv styre og spare på lønomkostningerne. Når der alligevel har været en langsigtet historisk tendens til professionalisering, er forklaringen naturligvis, at arbejdsopgaverne og hensynet til kvaliteten kræver bedre uddannet personale. Endelig var det også en del af politikernes motiver, at man ville tilpasse den danske uddannelsesstruktur til den mest udbredte internationale struktur.

Uddannelse og status
Forhistorien bag loven om professionsbacheloruddannelserne demonstrerer tydeligt, at når man diskuterer professionsuddannelse, diskuterer man uvægerligt også de professionelles samfundsmæssige placering og status. Det er bestemt ikke nogen ny sammenhæng.

Går vi historisk tilbage til tiden omkring læreruddannelsens fremvækst, var konservative kirkelige og adelige kredse yderst betænkelige ved udsigten til en oprettelsen af egentlig læreruddannelse[5]. De frygtede – med rette – at uddannelsen ville bidrage til, at lærerne blev utilfredse med deres hidtidige degnestatus og beskedne naturalieløn og ville begynde at kæmpe for en højere social placering.

Da læreruddannelsen alligevel blev etableret, udfoldede man store bestræbelser på at forhindre, at de vordende lærere fik sociale ambitioner. Læreren skulle fortsat være en fornuftig bonde blandt bønder, som det blev formuleret af en af de første seminariefolk.  Derfor lå de første seminarier på landet, og de var kostskoler med en stramt reguleret hverdag for eleverne. Det hed direkte i det første statslige seminariereglement fra 1818, at eleverne skulle vænnes til tarvelighed i levemåde og klædedragt, således at de kunne blive tilfredse med deres tilkommende kår[6].

At sammenhængen mellem uddannelse og social placering stadig eksisterer, kommer blandt andet til udtryk i den professionsstrategi, som Danmarks Lærerforening og lignende organisationer for sygeplejerske m.fl. har anlagt gennem de senere år. En anerkendt professionel status er traditionelt forbundet med en vis social prestige, en betydelig autonomi i arbejdets udførelse, indflydelse på rammerne for arbejdet og med en rimelig løn.

Forudsætningen for at en erhvervsgruppe kan opnå og opretholde en status som en profession er, at den har et anerkendt vidensgrundlag[7]. Det betyder, at omverdenen anerkender, at gruppen er i besiddelse af en særlig viden og kunnen, som gør gruppens medlemmer bedre egnet end andre til at varetage bestemte opgaver i samfundet. Det særlige ved professioners vidensgrundlag, i modsætning til hvad der gælder for håndværk, antages at være, at professioner har en teoretisk baseret viden, som sætter dem i stand til at være fleksible, selvstændige  og udviklingsorienterede. Derfor er det afgørende for en profession som lærerne, at offentligheden anerkender, at dens medlemmer kan noget særligt.

Kan lærere noget særligt?
Møder lærere en sådan anerkendelse fra omverdenen af, at de kan noget ganske særligt? Kun til en vis grad. Ganske vist har læreruddannede i dag både formelt og reelt noget nær monopol på at undervise i folkeskolen. Men denne status anfægtes med jævne mellemrum. Det sker ofte med det argument, at der jo ikke er noget ganske bestemt, som kun læreruddannede og ingen andre kan. Andre erhvervsgrupper har faglig kunnen i undervisningsfagene, og en del har det på betydeligt højere niveau end lærerne. Mange andre grupper kan undervise. Så kan lærere i det hele taget noget særligt, der berettiger dem til deres monopolagtige status?

Svaret på dette kritiske spørgsmål har i henhold til den officielle selvforståelse bag læreruddannelsen i hvert fald siden læreruddannelsesloven fra 1894 været følgende: Det særlige ved en lærers kompetence er treenigheden  af faglige, pædagogiske og praktiske kompetencer rettet mod folkeskolen. Svarende til denne treenighed er der tre hoveddele af en læreruddannelse: ”fagfagene”, de pædagogiske fag og praktikken.

Logikken i dette mere end 100 år gamle svar på det kritiske spørgsmål om, hvorvidt lærere overhovedet kan noget særligt, er uafviselig. Vurderet som den centrale legitimering af, at en læreruddannelse er nødvendig for at undervise i folkeskolen, er det imidlertid ikke uden problemer:

For det første er argumentationen på trods af den lange forhistorie ikke slået igennem i omverdenens bevidsthed. Der kommer stadig med jævne mellemrum forslag om at afvikle eller svække de læreruddannedes monopol på undervisning i folkeskolen. Gennemførelsen af meritlærerordningen viste også mangelfuld forståelse for betydningen af treenigheden. Politikerne vurderede det som tilstrækkeligt, at lærere har faglige, pædagogiske og praktiske kompetencer. Pointen i læreruddannelsens selvforståelse, nemlig at disse kompetencer skal være integreret og udgøre en helhed, mødte ikke megen forståelse i omverdenen.

For det andet peger adskillige undersøgelse og utallige debatindlæg på, at treenighed ikke fungerer i virkelighedens verden. Nyuddannede lærere kommer stadig ud for det meget omtalte praksischok, og senest har Evalueringsinstituttets rapport fra 2003 om læreruddannelsen[8] peget på, at de ”fagfaglige”, pædagogiske og praktiske dele af læreruddannelsen ikke opleves som nogen helhed af de studerende.  Det er ikke så underligt, at det særlige ved læreruddannelsen ikke helt møder den respekt i offentligheden, som tilkommer en treenighed!

Tre udfordringer
Hvis lærerne skal opretholde eller måske ligefrem bestyrke offentlighedens tiltro til, at de har en speciel kompetence, og at denne kompetence berettiger dem til deres monopol på at undervise i folkeskolen, ser jeg i hvert tre udfordringer, som må løftes:

For det første må man realisere den tilstræbte treenighed mellem faglige, pædagogiske og praktiske kompetencer. Det er selve læreruddannelsens og seminariernes eksistensberettigelse, at man uddanner lærere med denne integrerede enhed af forskelligartede kompetencer rettet mod netop folkeskolen. Der skal gøres adskilligt i den anledning, blandt andet følgende: Seminarierne må få alle deres faglærere til at tage alvorligt, at fagdidaktikken er en vigtig del af deres fag, og at deres faglige undervisning skal målrettes mod at kvalificere lærere til folkeskolen. De pædagogiske fag må opgive deres nogle gange meget abstrakte og teoretiske dagsorden, og i langt højere grad lade deres indhold og systematik bestemme af de pædagogiske udfordringer, som lærere står over for i det daglige praktiske arbejde. Og endelig må der et mere bevidst, planlagt og ambitiøst indhold i praktikken.

For det andet må lærerne være mere åbne over for og bedre kvalificeret til at samarbejde med andre professionelle, særligt pædagoger. Hvis der er noget, der har irritere politikere, offentlighed og forældre omkring folkeskolen, er det, at børnene nogle gange har fået en mindre optimal hverdag, fordi lærere og pædagoger har vanskeligt ved at finde ud af at samarbejde med hinanden. Kravene til lærere og pædagoger er absolutte og uden forbehold: I skal kunne finde ud af at samarbejde. Læreruddannelsen må påtage sig et medansvar herfor – f.eks. ved at lærer- og pædagoguddannelserne nærmes til hinanden og får fælles elementer, så studerende fra de to uddannelser bliver involveret i et konkret samarbejde i løbet af uddannelsen.

For det tredje må man arbejde eksplicit og bevidst med udvikling af personlige og menneskelige kompetencer. Allerede i dag er det i henhold til læreruddannelsesloven et mål, at studerende skal gennemgå en almen og personlig udvikling, men arbejdet hermed foregår ikke særlig bevidst eller planlagt, og det bliver ikke evalueret. Adskillige danske og mange udenlandske undersøgelser[9] viser, at de personlige kompetencer er en vigtig del af den samlede lærerkompetence, og det må læreruddannelsen tage alvorligt. Den hidtidige treenighed af kompetencer må udvides til en ”fireenighed”.

Jeg tror på værdien af, at arbejdet i folkeskolen varetages af professionelle, der er uddannet til netop det arbejde, og jeg synes, det er rimeligt, at læreruddannede har monopol på arbejdet og gives en betydelig professionel autonomi. Men hvis denne status skal opretholdes og udbygges, stiller det krav om en forbedret læreruddannelse.