– en model for professionalisering og efteruddannelse af naturfagslærere.

Albert Chr. Paulsen
IMFUFA, Roskilde Universitetscenter

Indledning.
Denne artikel tager afsæt i et udviklingsarbejde om det praktiske og eksperimentelle arbejde i naturfagene i skolen og i læreruddannelsen. Udviklingsarbejdet er en del af NORDLAB - projektet, Nordisk laboratorium for god praksis i matematik, naturfag og teknologi. Projektet blev udarbejdet af en nordisk projektgruppe for Nordisk Skolesamvirke (NSS) på baggrund af en beslutning i Nordisk Ministerråd om at stimulere udviklingen af undervisningen i matematik, naturfag og teknologi. Ifølge sit idegrundlag skal projektet ved spredning i de nordiske lande "give undervisere i matematik og naturfag mulighed for at opnå øget kundskab, bevidsthed og refleksion over egen praksis, samt bidrage til at øge deres lyst til at prøve nye ideer". Det var derfor af stor betydning, at målgruppen: lærere, undervisere på læreruddannelser og efteruddannelser blev direkte involveret i dette arbejde. Projektet kom til at bestå af fem nationale projekter. I Danmark iværksatte Undervisningsministeriet et forsknings- og udviklingsprojekt om det praktiske og eksperimentelle arbejde i naturfagene. Det er et felt, som især de forløbne ca. ti år har været problematiseret, undersøgt og diskuteret i naturfagsdidaktikken[i]. Projektledelsen[ii] besluttede at fokusere på at skabe en højere grad af sammenhæng mellem intention, praksis og læring i det praktiske og eksperimentelle arbejde, at udvikle lærerprofessionalismen i den henseende og at prioritere udviklingen af det biologiske og geografiske feltarbejdes didaktik og praksis.

Lærerprofessionalisering.
Lærerprofessionalisering er for den enkelte lærer en proces, som foregår kontinuerlig i skolemiljøet på baggrund af egne erfaringer, samarbejde med andre lærere, deltagelse i udviklingsarbejder, møder og kurser med et pædagogisk indhold[iii].  The National Academie Press (NAP) har udgivet en kort og kritisk oversigt, mens Ralph T. Putnam og Hilda Borko giver en meget grundig gennemgang på baggrund af lærerens ændrede rolle i de senere år[iv].

Udvikling af lærerkompetencer er naturligvis særlig aktuel i forbindelse med ændringer i de formelle bestemmelser, som f.eks. nye læseplaner, der efterfølgende stiller krav om en ændret praksis. Det er en yndet øvelse for uddannelsessystemets top, politikere og skolepolitiske aktører at ændre struktur og læseplaner for undervisning. Afhængig af skolepolitisk (og politisk) observans og pædagogiske "trosbekendelser" søger skolesystemet i større eller mindre grad at ensrette praksis så resultatet, forstået som elevernes kundskaber og færdigheder, bliver forudsigelig i en intenderet retning. Konkret foregår pædagogisk innovation imidlertid i organisationens bund, nemlig i lærerens praksis i klasserummet. Og her er fornyelse helt afhængig konteksten. Komplicerede processer som undervisning og elevers læring er afhængige af de meget forskellige kontekstuelle forhold de enkelte skoler, klasser, lærere og elever repræsenterer. Mens industrier kan anvende de samme processer forskellige steder i verden og levere helt ens produkter, så kan god praksis i en klasse være helt forfejlet i en anden[v]. Derfor vil forsøg på at ensrette ved at stille krav om mere og mere detaljeret målbeskrivelse til et dynamisk kontekstuelt system som en undervisningspraksis være behæftet med skuffelser og større eller mindre frustrationer hos lærerne afhængig af omfanget af ændringer i struktur og læseplaner . Thomas R. Guskey har udtrykt det således: " ----omfanget af de ændringer, som kræves af en person er omvendt proportionalt med sandsynligheden for, at de sker"[vi]. 

Forsøg på at overvinde skuffelserne og ikke mindst frustrationerne vil da ofte være efteruddannelse i form af mere eller mindre traditionel kursusvirksomhed, studiekredse, workshops om nye materialer osv. Meget ofte indebærer efteruddannelsen en tro på, at god praksis kan overføres fra en person til en anden. Den praktiserende lærer har sjælden nogen medindflydelse på kursusindholdet. Initiativerne viser sig derfor ofte at være helt utilstrækkelige og effekten på praksis særdeles flygtig. Lærerne tager ofte kun de fragmenter til sig, som passer til deres sædvanlige praksis og forholder sig tøvende eller måske endda afvisende til de pædagogisk mere grundlæggende intenderede ændringer af praksis. Ifølge Andy Hargreaves [vii] sker dette især, når

• ændringer bliver trukket over hovedet på lærerne (pædagogik kan ikke overføres eller overtages fra en person til en anden),
• ændringerne er for omfattende og på så mange områder, at det bliver opfattet som overvældende og selvmodsigende i forhold til eksisterende praksis og rammer,
• kun et mindretal af lærere deltager i kurser og workshops, 
• der bliver holdt engangskurser og workshops på kursussteder udenfor skolen,  hvor  lærerne føler sig fremmedgjorte i relation til deres daglige praksis,
• lærerne er nervøse for, at de bliver anset for at ville være bedre end kollegerne.

En nyere engelsk empirisk undersøgelse vedrørende naturfaglæreres kontinuerlige professionalisering og behov gennemført for The Council for Science and Technology af medarbejdere ved King's College London[viii] konkluderer mere fremadrettet, men med et lignende perspektiv:

a)      the urgent need to examine carefully the effectiveness of the current provision for personal professional development of teachers of science. In particular, more time and funding needs to be allocated to personal, professional training rather than institutional imperatives.

b)      the dissatisfaction felt by teachers of science about the way in which their needs are determined, and the effects of this dissatisfaction on teacher morale and commitment;

c)      teachers’ desire for a planned, sustained and effectively monitored system of personal professional development;

d)      the negative impact on teacher development of poor quality, short-term INSET  which does not meet teachers’ needs;

e)      the lack of impact of much of the third party sponsored material on teaching and learning.

En tilsvarende omfattende undersøgelse af danske læreres udvikling af professionalisme og behov er jeg ikke bekendt med. Disse udenlandske erfaringer og undersøgelser viser imidlertid træk, som til dels er genkendelige i evalueringer som LUNT[ix] rapporterne for natur/teknik i grundskolen og Evalueringsinstituttets evaluering af fysikundervisning i det almene gymnasium[x]. De samme tendenser genspejler sig også i mine mangeårige erfaringer med efteruddannelse af lærere og i samtaler om lærernes erfaringer og behov. Ofte efterlyser skolemyndigheder og lærerne selv mere kursusvirksomhed, men som Justin Dillon[xi] refererer, er dette ikke nogen særlig effektive form for efteruddannelse. Efteruddannelse og udvikling af lærerprofessionalismen skal for at være effektiv være nær knyttet til klasserummet og til den enkelte lærers praksis.

"Den forskende lærer" i NORDLAB-DK.
Projektledelsen for NORDLAB-DK opstillede med udgangspunkt i betragtninger som de ovenstående en model for "Den forskende lærer". Ifølge den bliver den enkelte lærer i overensstemmelse med den overordnede ide i NORDLAB i høj grad  involveret i ændring af undervisningen og udviklingen af sin egen lærerprofessionalisme. Det skulle, som omtalt i NORDLAB-DK, ske i relation til det praktiske og eksperimentelle arbejde. De praktiske aktiviteter i naturfagene er i høj grad præget af tradition. Der hersker således stor uklarhed om, hvordan de pædagogiske intentioner hænger sammen med den traditionelt prægede  praksis, og hvilken læring aktiviteter i skolelaboratoriet og under feltarbejde egentlig fører til. Hensigten med projektet var således, at give lærere mulighed for at undersøge og reflektere over det praktiske arbejde i naturfagene i skolen og på seminarier med henblik på, at få beskrevet og eksemplificeret sammenhængene mellem intentioner, praksis og læring. Resultatet af dette arbejde skulle yderligere præsenteres på en sådan måde, at det kunne være en hjælp for andre naturfagslærere i Norden.   

Der blev opstillet følgende principper:

• Der tages udgangspunkt i lærernes interesse og lokale muligheder.
• Bevillinger tildeles på baggrund af en kvalitetsbedømt og godkendt projekt-beskrivelse fra lærere og/eller grupper af lærere.
• Der gives en begrænset kompensation til deltagerne.
• Der ydes fagdidaktisk støtte til udformning og gennemførelse af projektet.
• Der skal løbende følges op på projektets udvikling.
• Arbejdsgrupperne udformer "workshoppapirer", og resultaterne evalueres af projektledelsen.
• Resultaterne i form af workshoppapirer spredes lokalt, nationalt og nordisk.

En projektbeskrivelse, der redegjorde for den faglige baggrund og problematik, samt for NORDLAB-projektets organisering, blev udformet i februar 2000. I beskrivelsen er der stillet mere konkrete forventninger til arbejdsgrupperne. Hver arbejdsgruppe skulle have en kontaktperson, som havde til opgave at varetage kontakten mellem arbejdsgruppen og projektledelsen. Det økonomiske ansvar for de tildelte midler skulle ligge hos en institution, hvor mindst én af deltagerne var tilknyttet. Som grundlag for bedømmelse og tildeling af bevillinger skulle projektbeskrivelsen indeholde:

1.      Det overordnede mål for arbejdet, og hvilke forskningsspørgsmål arbejdet er rettet imod.

2.      Hvordan arbejdet skal organiseres og hvilke metoder, man vil anvende.

3.      En tidsplan for arbejdets udførsel.

4.      Et budget for arbejdsgruppen.

5.      Hvilke resultater der forventes af arbejdet og i hvilken form det skal formidles.

6.      Hvilke workshop-papirer der skal udarbejdes, og hvem målgruppen er. Denne beskrivelse skal bl.a. foretages under hensyntagen til, at papirerne skal kunne anvendes som redskab for den enkelte lærers refleksion over undervisning.

7.      Hvilke refleksioner kan arbejdets resultat i form af workshop-papirerne give anledning til eksempelvis i forhold til udvikling af læseplaner, af undervisningspraksis og af undervisningsmaterialer.

8.      Ideer til spredning og publicering af materialet.

Der blev givet faglig støtte til udformningen af nogle projektbeskrivelser. 13 projektbeskrivelser havde et indhold og en kvalitet, som var i overensstemmelse med NORDLAB projektets og NORDLAB-DK projektledergruppens intentioner. Kun et fåtal af projekterne kunne dog tilgodeses med deres fulde budgetønsker. Arbejdsgrupperne involverede mere end 50 personer, og frikøbene måtte derfor bevilges efter en fordelingsnøgle, hvorefter hver deltager højst kunne få frikøb for 50 timer og et projekt højst for i alt 200 timer.

Projektets principper udfoldede sig dernæst konkret i følgende projektforløb:

• Der blev afholdt en idé - konference den 1.marts 2000 for nøglepersoner fra de forskellige uddannelsesniveauer. Ved denne konference blev der givet oplæg om det praktiske arbejde og redegjort for den aktuelle problematik. Ved en række workshops blev der udformet ideer til mulige projekter.
• Der blev udsendt opfordringer til at sende ansøgninger om at deltage med et projekt.
• 13 arbejdsgrupper fik bevilget midler på baggrund af ansøgninger og grupperne gik i gang sommeren 2000.
• Projektlederne holdt kontakt og gav fagdidaktisk støtte til de selvstyrende grupper.
• Arbejdsgrupperne blev bedt om statusrapporter midtvejs og mod slutningen af arbejdet.
• Der blev afholdt et midtvejsseminar den 1.februar 2001. Hvert projekt blev præsenteret og diskuteret på baggrund af forberedte spørgsmål fra en ”opponentgruppe”, der havde sat sig ind i statusrapporten.
• Den 1.februar 2002 blev der afholdt et slutseminar, hvor udvalgte projekter blev præsenteret i plenum og hvor alle projekter blev fremlagt i grupper.
• Resultaterne blev og bliver efterfølgende spredt ved en Hjemmeside[xii], ved regionalmøder, i tidsskrifter og ved konferencer.

Resultatet af NORDLAB-DK
Resultatet af arbejdet blev en række rapporter, de såkaldte workshoppapirer, af meget forskelligt omfang. De repræsenterer alle skoleformer og alle naturfagene. Der er således fagdidaktiske udredninger af de kompetencer, som det praktiske arbejde udvikler, empiriske undersøgelser over elevers læring, mange praktiske eksempler på aktiviteter med tilhørende fagdidaktiske overvejelser, fornyelser i form af interaktive computersimuleringer, empiriske undersøgelser af lærerroller, en didaktik for feltarbejde i geografi og meget mere.

Derudover har deltagerne i grupperne selv publiceret deres resultater i forskellige sammenhænge. Der blev således leveret 5 bidrag til en nordisk konference i naturfagsdidaktik, givet oplæg ved kurser, leveret 5 artikler og et temanummer til fagtidsskrifter, et bidrag til en bog om naturfaglig dannelse, og 3 Hjemmesider.

Som omtalt ovenfor er der flere forhold der betinger, at læreren udvikler sin pædagogiske professionalisme. Væsentlige elementer er lærerens refleksioner over intention, praksis og læring, som deles med kolleger og som kommunikeres. Der har ikke været gennemført en evaluering af modellen "Den forskende lærer" i NORDLAB-DK projektet. Det må derfor stå som en påstand, at organiseringen af et klasserumsbaseret udviklingsarbejde udført af arbejdsgrupper af praktiserende lærere med støtte fra en eller flere medarbejdere ved en forskningsinstitution har resulteret i:

• et øget individuelt udbytte for den enkelte lærer og en øget professionalisering,
• en forøget kommunikation mellem kolleger på egen skole og på landsplan, flere grupper har således været sammensat af lærere fra flere skoler og fra flere egne af landet,
• en kompetence i formidling til kolleger ved faglige møder og fagdidaktiske konferencer, således har flere medlemmer af arbejdsgrupperne bidraget til kurser og til et nordisk forskersymposium[xiii],
• et lokalt udbytte for elever og skole,
• ideer og eksemplariske materialer fra lærer til lærer, som kan anvendes af kolleger.

Det påståede udbytte bekræftes imidlertid af en evaluering af et engelsk projekt med medarbejdere ved King's College i London, som foregik samtidig med NORDLAB-DK. Her tog man på baggrund af den engelske undersøgelse, der kort blev omtalt i indledningen, initiativ til projektet: "Science teachers as researchers"[xiv], som rummer mange af de samme grundlæggende træk som "Den forskende lærer"  i NORDLAB-DK. Modellen bygger på et samarbejde – et "partnership" -  mellem en skole og en forskningsinstitution og udviklingsprojekterne "----are modest in scope and reflect the personal and school priorities. In most cases, research is integrated into ongoing teaching and school commitments. Participants are helped to identify a research focus based on a problem that they have or a topic that intrigues them. They are then guided in their choice of research methodology and helped to devise questionnaires, observation schedules or other strategies. Towards the end of the spring term, the emphasis shifts towards analysing their data and presenting findings"[xv]

Netop partnerskabsbegrebet understreger, at det ikke alene er naturfagslærerne og skolen, som får et udbytte, men også forskningsinstitutionen og dens medarbejdere. 

Konklusion og perspektiver.
"Den forskende lærer" som en model for professionalisering af lærerne i naturfag er et enestående efteruddannelsesinitiativ. Ved at være en del af den daglige praksis involverer det læreren optimalt. Arbejdsgrupperne i NORDLAB-DK involverede ca. 50 lærere. Dertil kommer, at enkelte grupper inddrog andre lærere i forskellige sammenhænge i løbet af projektet. Forløbet og resultatet af projektet har bekræftet projektledelsen i, at de principper, der blev lagt til grund for NORDLAB-DK, har været særdeles frugtbare som model for efteruddannelse og professionalisering af lærere. Kravene til projektudformningen, etableringen af et organiseret projektforløb, løbende opfølgning og samarbejdet mellem lærere og med en medarbejder ved en forskningsinstitution giver rimelige forventninger om udviklingsarbejdets kvalitet, udvikling af lærerens professionelle kompetencer og et produkt, som kan kommunikeres til gavn for kolleger og skolemyndigheder. Udover de menneskelige ressourcer i form af engagement hos læreren, samarbejdsviljen lærerne imellem og mellem lærerne og forskningsinstitutionens medarbejdere, så knytter der sig en række betingelserne til modellen. Den væsentligste er nok en erkendelse af, at det første svar på spørgsmålet om efteruddannelse ikke nødvendigvis er et kursus. At levere læreruddannelse eller efteruddannelse i naturfag som større eller mindre pakker er en tanke, som er påvirket af industriproduktion og ikke foreneligt med en nutidig dynamiske praksis. "Den forskende lærer" er  som al anden efteruddannelse ressourcekrævende. NORDLAB-DK arbejdsgrupperne udviste et overordentlig stort engagement, men engagementet gør det ikke alene. Der må gives et vist frikøb eller økonomisk kompensation, ligesom skolens ledelse må give synlig påskønnelse og støtte. Justin Dillon giver en engelsk perspektivering af netop ledelsesforholdene[xvi]. Der må skaffes tid til længerevarende arbejdsmøder og til deltagelse i seminarer og konferencer. Det er af stor værdi at møde kolleger, som er engageret i lignende arbejde. Ved at bidrage også skriftlig til sådanne møder udvikler den enkelte lærer kompetencer i at formulere sig og kommunikere. Sprogliggørelsen af sine erfaringer har stor betydning for den personlige udvikling og dermed for udvikling af praksis. Et ønske om sådanne initiativer og arbejdsforhold fremgår ligeledes af anbefalingerne i rapporten fra udvalget for ”Fremtidens Naturfaglige Uddannelser”, afsnit 6, der vedrører styrkelse af den naturfaglige kultur, og afsnit 7, om styrkelse af lærerkompetencer[xvii].

Endelig må der etableres samarbejde med medarbejdere ved en forskningsinstitution, som har relevante kvalifikationer i fagdidaktik og forskning, som kender til skoleundervisningens vilkår, og som er interesseret i samarbejde med lærere og skoler.

Perspektiverne for virksomheden i et CVU ligger lige for. Her har man efter - og videreuddannelsen og forskningstilknytningen. Rammen for modellen "Den forskende lærer" er således allerede til stede – den skal blot fyldes ud.