Vores interesse for brugen af fokus-gruppe interview startede for en del år siden. I forbindelse med forsøgs- og udviklingsarbejde på vores skole var det et krav fra kommunen eller undervisningsministeriet, at der blev foretaget en eller anden form for evaluering. Ofte ikke nærmere præciseret hvordan eller med hvilket formål. Mange kollegaer har så pligtskyldigt lavet en evaluering af deres forsøg – oftest i form af en slutevaluering med en kombination af spørgeskema og en klassedialog. Evalueringerne er så indgået i en rapport om forsøgsarbejdet – men nogen systematisk vidensdeling eller erfaringsopsamling har der ikke været tale om.

Vi søgte i den forbindelse efter redskaber, der i højere grad gav muligheder for et feedback til deltagerne i processen – og stødte på fokus-gruppe interview metoden som en forholdsvis enkel og ikke tidskrævende form. Vi har så senere i vores forskningsprojekt omkring overgangen fra folkeskole til gymnasium i matematik og naturfagene arbejdet med metoden også som led i undersøgelses- og forskningsarbejde.

Fokus på evaluering og udvikling i uddannelsessystemet
Det fokus, der i de senere år har været på undersøgelse og evaluering af undervisning og undervisningsorganisering, har i høj grad sin baggrund dels i ønsker om at kunne pege på udviklingspotentialer og  dels i ønsker om at give elever/studerende bedre muligheder for at øve indflydelse på organiseringen og den pædagogiske tilrettelæggelse af undervisningen.

I det første tilfælde er der i høj grad et eksternt perspektiv i form at indsamle viden om situationen indenfor et bestemt fag, en bestemt institution eller om virkningen af f.eks. bestemte eksamensformer. (se f.eks. EVAs undersøgelser af fag og institutioner, ALF rapporten, en række af rapporterne omkring forskellige fag fra undervisningsministeriet). Omvendt har involveringen af elever og studerende oftest et mere internt perspektiv i form af at kunne give feedback til den enkelte underviser.

Svarende til ønskerne om evalueringer er der sideløbende også kommet et vist fokus på de anvendte evalueringsmetoder, hvor der som oftest er en eller anden form for skriftlig (selv-) evaluering i form af skemaer med mere eller mindre åbne svarkategorier evt. suppleret med en mundtlig uddybning.

(se f.eks. Hæftet ”Undervisningsevaluering” EVA 2003) 

Disse metoder er naturligvis i høj grad relevante, f.eks. vis man ønsker at evaluere den afholdte undervisning, men der kan også komme noget skematisk og pligtmæssigt ind i disse metoder, og deres muligheder for at finde udviklingspotentialer eller afdække nye synsvinkler er måske begrænsede. For slet ikke at tale deres mulighed for give andre inspiration til at bruge de indvundne erfaringer. Og det er ofte netop det egentlige formål med det forsøgs- og udviklingsarbejde skoler og undervisningsinstitutioner har søgt om eller er blevet bedt om at iværksætte. Det kan være afprøvning af nye eksamensformer, nye samarbejdsformer mellem lærerne, brug af IT i forskellige sammenhænge osv. Man kan få det indtryk, at en del forsøgs- og udviklingsarbejde på en vis måde er dømt til at være en succes -  men samtidigt til at spredningseffekten er lille.

Årsagerne hertil kan ligge i de omstændigheder, der ligger til grund for forsøget – særligt engagerede lærere, betydningen af de ekstra ressourcer mv. – men de kan måske også søges i, at der i høj grad foretages evalueringer, der ligger sent i forløbene og fokuserer på produktet frem for den proces, de involverede deltager i.

En mere systematisk tilgang til undersøgelses og evalueringsmetoder med inspiration fra den kvalitative forskning forekom os som en vej frem. Vi vil understrege, at vi i den forbindelse ikke har beskæftiget os med direkte undervisningsevaluering. Naturligvis er undervisning en central genstand i undersøgelserne – men de mange aspekter, der knytter sig til observation og supervision af undervisning, er ikke vores ærinde her. Udgangspunktet er i stedet læreres, elevers (og undersøgeres) refleksion over praksis.

Nedenfor er opstillet en række punkter,  som danner et grundlag for, hvordan vi ser på undersøgelser der skal afdække problemer og udviklingsmuligheder:

• forsøgs- og udviklingsarbejde sætter ofte fokus på problemer i den hidtidige praksis eller giver i det mindste anledning til refleksion over denne praksis. Undersøgelsen eller evalueringen består derfor nok så meget i en undersøgelse og afdækning af de vilkår som forsøgs- og uviklingsarbejdet foregår nedenfor. Her tænkes blandt andet på hvordan de ydre rammer virker ind og på  deltagerforudsætninger og forventninger (både hos lærere og elever )
• i forlængelse heraf må undersøgelsesformen være både fokuseret og åben.   Fokuseret på det faktiske formål med udviklingsarbejdet eller forløbet der undersøges og åben i forhold til, at der i evalueringen kan dukke nye synsvinkler og problemstillinger op, som man ikke på forhånd har gjort sig klart.
• som påpeget ovenfor er problemet med slutevalueringer, at deres værdi for de deltagende kan være begrænset, der er derfor i høj grad også behov for procesevalueringer,der kan være med til undervejs at påvirke udviklingsprojektets retning f.eks. i forhold til de rammer, der tilbydes deltagerne.
• en evaluering eller undersøgelse af forsøgs- og udviklingsarbejde bør i endnu højere grad end andre evalueringer have et deltagerperspektiv forstået dels på den måde, at evalueringens egentlige mål er at give de bedste muligheder for, at arbejdet faktisk lykkes, og at der udvikles nye kompetencer hos deltagerne, dels at evalueringen og dermed også evaluatorerne selv er del af udviklingsprocessen.
• en undersøgelse må i høj grad respektere, at de deltagende lærere og/eller elever først og fremmest har et fokus på det konkrete arbejde, de er i gang med og ikke forekomme som en yderligere belastning i forhold til ofte ret begrænsede ressourcer. De forsøgs- og udviklingsprojekter vi har undersøgt har et omfang, der svarer til, at der er tildelt mellem 20 og 50 timer på årsbasis for hver deltagende lærer. Eleverne bliver typisk bedt om at bruge fritid eller bliver evt. taget ud fra en undervisningstime, som de så selv må indhente.
• specielt ved undersøgelser og evalueringer, der involverer elev-udsagn (men naturligvis oså generelt), er det vigtigt at arbejde med metoder, der understøtter elevernes muligheder for at formulere og reflektere over deres udsagn – undersøgelser viser, at gruppeformen netop har den kvalitet at kunne understøtte og fastholde udsagn og ved at virke produktiv i forhold til i retning af at kunne skabe nye indsigter hos deltagerne.

Inspiration
I flere af de konkrete evalueringer, vi har gennemført, har vi ikke gået ind i som interviewere med en særlig baggrund, der kunne begrunde at det netop skulle være os der gennemførte interviewet. Det har snarere været et spørgsmål om at have en bestemt rolle i forhold til de interviewede. Dette gælder midtvejsevaluering af et team-projekt på Christianshavns Gymnasium, men også til dels evalueringen af Matematik i Verdensklasse, hvor vi hhv. har evalueret et Robolabprojekt og et overgangsprojekt mellem Folkeskole og Gymnasium. Mht. elevinterviewene forholder det sig lidt anderledes, uden at det ændrer nævneværdigt på det forhold, at vi ingen særlig teoretisk skoling har haft, der kunne begrunde, at vi skulle gennemføre evalueringerne. Tildelingen af rollen som interviewer har dog ikke udelukkende været et spørgsmål om at påtage sig en kasket, men de forskellige grunde hertil skal vi ikke komme nærmere ind på her. Det er dog vigtigt at bemærke, at ved at påtage sig rollen som undersøger samtidigt med, at man er deltager opnås et meget bredt syn på undersøgelsesgenstanden. Et udefra perspektiv sammen med et deltagerperspektiv betyder f.eks., at en evaluering ikke kun er et spørgsmål, om projektindholdet lever op til rammerne, men også om rammen i sig selv er tilstrækkelig.

En gang sat i rollen som interviewere har vi dog klart gjort overvejelser af metodisk, etisk, erkendelsesmæssig karakter og ladet os inspirere af en vifte af teoretikere, uden at vi af den grund har kunnet læne os kraftigt op ad den ene eller anden. Først og fremmest må vi nævne Steiner Kvale’s beskrivelser af kvalitative forskningsmetoder (Kvale  2001) samt beskrivelser af  fokus gruppe interviewet hos Morgan (1997 ). Der er meget at finde i deres værker i retning af konkrete eksempler, systematiske beskrivelser og -begrebsdannelse tilsammen med det væld af erfaringer, der kommer til udtryk. Vi har dog andre erfaringer med den kontekst hvori interviewet indgår og det formålet interview kan have. Derfor har vi også et noget andet syn på interviewet end Kvale og Morgan.

Hvor især Kvale har afdækningen af de interviewedes livsverdenen som ideal, så har vi samtalen om en fælles genstand som ideal. Livsverden perspektivet ligger fint i tråd med et postmoderne udgangspunkt, men vi finder en sådan filosofisk fundering problematisk af flere grunde. Især finder vi det problematisk – selv om det er polemisk bekvemt - at kontrastere postmoderniteten til oplysningen eller positivismen (Ernest 1998, Kvale 2001)[1].  Vi er enige med Schanz (1999), at hverken moderniteten eller postmoderniteten kan udgøre grundlaget for en filosofisk bestemmelse – det må forholde sig omvendt. Derfor kan det postmoderne udmærket være en overskrift, der samler aktuelle tendenser, strømninger, etc. af  samfundsmæssig, erkendelsesmæssigt, ontologisk og etisk art, som det f.eks. ses hos Ernest 1998 og måske også hos Kvale (2001), men den filosofiske fundering må være mere præcis. Det er ikke for at gå på jagt efter detaljer, vi er uenige i og derefter skyde løs - det er alt for ussel en sport, men fordi konsekvensen af f.eks. en radikal fortolkning af den sene Wittgenstein i et postmoderne regi bliver, at der som følge af et interview kun bliver transskriptionen tilbage forstået som tekst[2]. Der levnes i sådanne beskrivelser ikke megen plads til undersøgelsesgenstanden. Vi kan som deltagere/aktionsforskere, som skitseret nedenfor ikke genkende, at undersøgelsesgenstanden spiller så minimal en rolle. Samtidigt ser vi os ikke som positivister[3], men føler at disse filosofiske nuanceringer er vigtige, fordi de afspejler de nuancer, der kommer til udtryk i praksis ved brugen af det kvalitative forskningsinterview.

Endeligt vil vi godt tilslutte os en situationsetik på et fænomenologisk grundlag, men hvor Kvale (2001) peger på Dreyfus og Dreyfus (1990), synes vi, at Løgstrup’s (1993a,b) etik vækker genkendelighed i forhold til de erfaringer, vi har gjort. Som deltagere/aktionsforskere opfatter vi interviewet mere som en samtale end som et forhør, hvor det som interviewer gælder om at fastholde tilliden og intensiteten i interviewet. Løgstrups beskrivelse af vilkårene for en sådan samtalen, finder vi rammende. Hans vægtning af det kommunikative hos mennesket minder på mange måder om de beskrivelser, der findes hos (den sene) Habermas (1996). Med den herredømmefri samtale som en slags regulativ ide er der dog hos Habermas en tendens til at borttænke de magtforhold, som mellemmenneskelige relationer indebærer. Tværtimod er en del af vilkårene ved det kommunikative hos Løgstrup (1993a) en konstant selvudlevering og dermed, at vi bestandigt er i hinandens magt. Det etiske ligger i en fordring om at opretholde tilliden og de betingelser, der muliggør, at den vedblivende kan komme til udtryk.

Endeligt må vi som inspirationskilde nævne Linda McNiel (1999), der peger på de rationaler, der genererer defensive undervisningsstrategier og fremmer instrumentel læring på selv velfungerende skoler og hos fagligt kompetente, engagerede og erfarne lærere. Ikke mindst når man som interviewer har et deltagerperspektiv, må man tage de givne vilkår i betragtning – også i forhold til egen praksis. I  forhold til almindelig undervisning, udviklingsarbejde, projekter og forsøg, osv. er det ønskelige knapt så interessant, hvis det ikke er muligt. Denne vinkel på især evalueringsarbejde er vigtigt, idet fokus flyttes fra den enkelte lærer som ansvarlig aktør til den ansvarlige lærer som aktør i en proces underlagt spilleregler, forudsætninger, mm.

Skitse til en fundering af det genstandsrettede fokusinterview
Der er flere væsentlige hjørnestene i de kvalitative undersøgelser, vi har foretaget:

1.      Vi er gået ind i undersøgelserne som deltager i den proces, der undersøges

2.      Undersøgelsen har haft en konkret genstand som del af undersøgelsen

3.      I undersøgelserne har det været processen, der har været i centrum

4.      Interviewet er karakteriseret som ikke blot værende en afdækning af et sagsforhold, men også som værende videns producerende

Deltagerperspektivet
Som deltagere eller måske nogle gange endda interessenter i en given proces er det klart, at objektivitet er noget man må give køb på. Alene af den grund objektivitetsforestilling læner sig kraftigt op ad en subjekt/objekt dualitet, hvor undersøgeren/iagttageren er knyttet til den iagttagende subjektivitet, og undersøgelsesgenstanden er knyttet til det objektive. Som deltager og dermed som del af genstanden for undersøgelse er det ikke muligt i hvert tilfælde i klassisk forstand [4] at  opretholde subjekt/objekt dualiteten. Selv hvis man havde kunnet  gennemføre de kvalitative undersøgelser i et udefra perspektiv er vi enige med Kvale (2001) og Ernest (1998) i, at en objektiv afdækning er en illusion. Til gengæld skal man som interviewer være bevidst om den bias, der kan snige sig ind som følge af deltagerperspektivet. Det er til en vis grad muligt at gardere sig metodisk - mere herom senere -, men først og fremmest er det vigtigt at eksplicitere sin rolle i forhold til de interviewede (Jørgensen 1997), men også i forhold til aftagere, interessenter, læsere etc. Gevinsten ved et deltagerperspektiv er dels, at man kan møde de interviewede i øjenhøjde med en indlevelse i deres problemer og vanskeligheder til følge og dels, at man får meget forærende i retning af at kunne spørge ind til specifikke felter – noget der normalt vil kræve megen forberedelse i et udefra perspektiv.

Den genstandsrettede undersøgelse
Vi mener imidlertid ikke, at denne subjektivering af undersøgelsesresultaterne betyder, at man må hylde en forestilling om, at der ingen genstand for undersøgelse har været. Tværtimod betyder deltagerperspektivet at der i høj grad er tale om en (fælles) genstand. Det ville f.eks. i evalueringen af Robolab være umuligt i interviewet at borttænke Lego værktøjet, de konkrete undervisningsforløb, opstartsmøder, seminarer, rapporter, osv., fordi disse genstande om noget er det, vi har til fælles. Som interviewer uden et deltagerperspektiv, men som udefrakommende må det være sådan, at interviewet og den tekst, der foreligger som resultat, må lægger sig imellem den proces eller det produkt, der evalueres eller forskes på.  Således peger f.eks. Kvale (2001) tydeligt på teksttolkningsperspektivet som centralt i det kvalitative forskningsinterview.

Vi vil fremhæve 3 ontologiske komponenter i et interview anskueliggjort i nedenstående trekantsmodel. Modellen ser vi som værende dynamisk, idet der er en parvis vekselvirkning mellem alle modellens komponenter.

Den procesorienterede undersøgelse
I overensstemmelse med ovenstående har sigtet med en række af de undersøgelser/evalueringer vi gennemført ikke været at give en udtømmende beskrivelse af undersøgelsesgenstanden. Det må være klart af det ovenstående, at vi fra et epistemologisk synspunkt ikke mener at det er muligt. Der er nu også en række praktiske forhold der heller ikke gør en udtømmende beskrivelse mulig eller ønskelig. Morgan (1997 ) peger 3 praktiske faktorer;

§         Etiske overvejelser

§         Budget hensyn

§         Tidsbegrænsninger

Disse faktorer rummer klart praktiske begrænsninger. Ud fra vores erfaringer hvor vi som interviewere har deltagerperspektivet og dermed kendskab til en fælles genstand for undersøgelsen/evalueringen kan vi tilføje ;

§         Handleparathed

I stedet for den udtømmende beskrivelse har det i vores undersøgelser snarere været tilstræbt at pege på justerings- og udviklingsmuligheder, der reelt er til stede. Det har været præciseret, at konklusioner og anbefalinger står for vores egen regning, samtidigt med at grundlaget for disse har været søgt ekspliciteret. Det har samtidigt været vigtigt at forstå og respektere rationalet bag evt. uhensigtsmæssig adfærd snarere end udstille den.

Interviewet som vidensproducerende samtale
Intersubjektivitet går igen i mange beskrivelser af det kvalitative forskningsinterview (Ernest 1998, Jaworski 1998, Jørgensen 1998, Kvale 2001) som vej mellem objektivitet og den rene subjektivitet.[5]  I et deltagerperspektiv, hvor interviewet udformes som samtale om en fælles genstand er intersubjektiviteten ikke kun et forhold mellem interviewerne, men et forhold mellem samtlige aktører. Samtalen mellem interviewere og de interviewede er således ikke kun et spørgsmål om en mere eller mindre dækkende beskrivelse af et sagsforhold, men også en forhandling, der konstituerer genstanden. Ligesom gruppesituationen er tilvejebragt med henblik på en dynamik i interviewet, ses også samspillet mellem interviewere og de interviewede som værende dynamisk og dermed vidensproducerende.

Umiddelbart kan det synes som om validiteten går tabt i denne beskrivelse. Vi mener dog, at validiteten sikres i kraft af  undersøgelsens anvendelighed eller produktivitet, eksempelvis hvis en evaluering peger på reelle handlemuligheder. Vi ser endvidere denne validitet som en konsekvens af genstandsretteheden i undersøgelsen.

Tilrettelæggelsen af det genstandsrettede fokusgruppe-interview
I de fire cases der følger efter artiklen kan man se en konkret udmøntning af fokus-gruppe interview metoden. Den beskrivelse, der følger her, er så at sige en almengørelse af erfaringerne og samtidig en slags guideline for tilrettelæggelse af undersøgelser med brug af fokusgruppe interview.

Det generelle setup er, at der er sammensat eller udpeget en gruppe, der interviewes omkring et bestemt sagsforhold (genstanden), vi har typisk arbejdet med to interviewere med forskellig rollefordeling, deltagerne er enten skriftligt eller mundtligt bekendt med interviewets temaer/fokus.

Der skrives løbende ned undervejs gerne suppleret med en båndoptager, som kan fastholde bestemte passager/udsagn.

Interviewets genstand
Et centralt moment i den metode, vi arbejder med her, er fastlæggelsen af interviewets genstand  og sikringen af, at der er enighed mellem interviewere og interviewede om denne. F.eks. kan det vigtigt i en samtale med et lærerteam, hvor man ønsker samarbejdet og dets organisering belyst ikke at have et stærkt fokus på succes eller manglende succes i undervisningen. Et sådant kendskab kræver også, at intervieweren på forhånd  forholdsvis detaljeret har sat sig ind il det der undersøges. Er det et forsøgs- udviklingsprojekt må man kende de ydre rammer, kende forventningerne udefra, og i et vist omfang også inden interviewet indhente oplysninger om det konkrete arbejde, der er foregået. Er det elevudsagn, som involverer bestemte undervisningsforløb, må man kende til dem enten beskrevet fra lærerens side eller fra (korte) observationer.

Et vigtigt moment i en række af casene er, at vi selv som interviewere har et kendskab til genstanden udfra egen praksis, f.eks. fordi vi har gennemført lignende undervisningsforløb, selv har været tilstede ved opstartsmøder osv.

Interviewets formål
Et andet vigtigt moment er, at interview-deltagerne er klare over, hvad interviewets formål er og hvilket indhold (spørgsmål), der forventes. Er det et forskningsformål – må der ikke være tvivl om at udsagn ikke bliver brugt til konkret evaluering og omvendt er der evaluering inde i billede skal det være klart, hvordan interviewet indgår i den samlede evaluering. Det er nyttigt, at deltagerne på forhånd (gerne skriftligt) er bekendt med de væsentligste temaer for interviewet (intenderet). Ved udvælgelsen af temaer må man i skel til, hvad man forestiller sig at ville kunne konkludere på og ikke opstille flere temaer end man faktisk magter at bearbejde efterfølgende.

Rollefordelingen ved interviewet
I forbindelse med gennemførelsen af interviewet er det vigtigt, at rollefordelingen er klar. Vi har med succes anvendt en form, hvor vi er to tilstede – hvor én koncentrerer sig om selve interviewet mens den anden løbende noterer ned – sidstnævnte kan naturligvis komme med opklarende spørgsmål osv. Men det er vigtigt, at det i høj grad er de interviewede, der taler og, at deres opmærksomhed omkring spørgsmålene ikke brydes ved, at der løbende er flere, der spørger. Er man i den heldige situation at kunne være tre interviewere kan den ene med fordel helt hellige sig nedskrivning undervejs. Bruger man båndoptagelse er det vigtigt at deltagerne er klare over hvordan det indgår i forhold til de notater, der tages undervejs i interviewet.

Et åbent fokus
I samtalen er det vigtigt at have et åbent fokus. Det er meget sandsynligt, at der i samtalens forløb dukker nye vinkler op, som  man ikke på forhånd har kunnet tage højde for. Sådanne udviklinger vil i høj grad kunne øge interviewets værdi både for interviewere og interviewede. Et meget stramt fokus vil kunne give samtalen et alt for klinisk præg og mindske nuanceringen, mens omvendt en total åbenhed vil give deltagerne usikkerhed om genstand for og formål med interviewet. I forlængelse af de forudgående punkter er det centrale her, at der er en vis overensstemmelse mellem interviewerens og de interviewedes opfattelse af mål og genstand.

Gruppeinterviewets dynamik
Det er vigtigt at være åben for gruppeformens dynamiske perspektiver. Deltagere kan ændre eller nuancere deres synspunkter undervejs. Det er vigtigt at acceptere dette og ikke f.eks. opfordre til, at deltagerne fastholder en uenighed eller uddyber det tidligere sagte – med mindre der er tale om meget væsentlige forhold, der f.eks. vedrører nogle givne rammer for arbejdet osv. Man må også acceptere, at det ikke er muligt ved et gruppeinterview  at ændre på almindelige rollefordelinger hos deltagerne. Selvom man kunne ønske sig, at den mindre talende henne i hjørnet bidrog mere og tilsvarende, at andre var mere tilbageholdende, må man acceptere deltagernes bidrag, som det er, og at det efterfølgende behandles som et fælles bidrag uanset, at én førte ordet mere end de andre.

Fokus-gruppe interviewets resultat
Resultatet af interviewet er i første omgang det referat/notesæt, der er taget undervejs evt. suppleret med en transskribering. Men det vigtigste resultat er naturligvis den fortolkning/bearbejdelse, der efterfølgende foretages. Det er vores erfaring, at det er vigtigt for at fastholde de centrale momenter fra samtalen at have en kort samtale mellem interviewerne umiddelbart efter interviewet  for at vurdere  forløbet og udpege/afstemme, hvad man synes er  de vigtigste temaer, som skal frem. Herefter er det vigtigt med at en hurtig sammenskrivning for at kunne fastholde specielt de mere dynamiske aspekter ved interviewet. Efterfølgende kan denne sammenskrivning så yderligere fortolkes/analyseres med henblik på, hvordan den indgår i en større sammenhæng.

Nogle problemer man kan løbe ind i
Ved gennemførelsen af interviewene er vi støt på nogle problemer som det kan være godt at tage højde for før eller under interviewene.

Gruppesammensætningen
Gruppesammensætningen. Ofte giver det sig selv, hvem der skal deltage i et interview – f.eks. hvis det er de lærere, der har deltaget i et bestemt projekt eller lærere, der har et bestemt fag. Men f.eks. hvis man skal sammensætte en gruppe af elever, er der flere muligheder. Vore erfaring er, at det er vigtigt at undgå elever, der har svært ved at udtrykke meninger eller holdninger. Det giver selvfølgelig en bias på, hvad der bliver sagt, som man så må være klar over. Men omvendt er det vigtigt – især med elevgrupper – at de føler, at de er fælles om interviewet og, at det ikke kun er nogles mening, der kommer frem.

Rollen som mere eller mindre ekstern
Af og til er undersøgelsen eller evalueringen bestilt udefra. Det er vigtigt, at man som interviewer gør det klart for deltagerne både, hvem der ønsker undersøgelsen gennemført og hvilke motiver, der er. Men man bør samtidigt i størst mulig grad sikre, at undersøgelsen eller evalueringen er uafhængig og at både interviewere og interviewede er deltagere i processen. F.eks. skal resultaterne af undersøgelsen kunne lægges frem uafhængigt af hvem, der konkret har bestilt eller betalt for den. Og selvom der kan være momenter f.eks. i en afsluttende rapport, der primært retter sig mod eksterne aktører, så må man huske at validiteten af undersøgelsen i høj grad afhænger af, at deltagerne faktisk kan genkende både sig selv og genstanden for interviewet efterfølgende.

Interviewroller
Intervieweren kan påtage sig forskellige roller. Typisk kan man pege på to poler nemlig kollega/kollega modellen, hvor man så at sige arbejder udfra en symmetrisk samtaleform og hvor det, at der er forskellige kasketter på (interviewer/interviewede) netop opfattes som forskellige kasketter og ikke ses i et lys, hvor der er nogle, der udspørges og nogle, der spørger. Den anden pol er en rollefordeling lærer/elev, som kan være svær at undgå – f.eks. hvis elever interviewes omkring faglige spørgsmål – men som så på en eller anden måde må gøres eksplicit ved, at man understreger hvornår man spørger opklarende som  (fag-) lærer, og hvornår man har en  mere undersøgende samtale. I mange tilfælde vil man i elev gruppe interview måske have gavn af at være mere tilbageholdende som interviewer for at give mere tid til elevernes indbyrdes samtale. Evt. kan man som to interviewere påtage sig hver sin rolle.

Genstanden for interviewet – det der ikke er fælles
Vi har understreget betydningen af den fælles genstand for interviewet. Men der er naturligvis aspekter, der ikke er fælles –ønsket om en afsluttende rapport f.eks. Men også det, at man som interviewer ikke kan undgå at se lidt på undersøgelsesgenstanden udefra. F.eks. ved at drage sammenligninger med andre skoler eller andre forløb. På den måde bliver deltagerperspektivet ikke helt ens hos interviewere og interviewede, og man må hellere være eksplicit herom i stedet for at forsøge at tilsløre det.

Konkrete undersøgelser
Der er links til fire konkrete undersøgelser/evalueringer vi har gennemført, hvor elementer fra det kvalitative forskningsinterview spiller en væsentlig rolle.

Case 1
Midtvejsevaluering af teamprojekt på Christianshavns Gymnasium i skoleåret 2001/2002. I skoleåret 2001/2002 deltog Christianshavns Gymnasium i et skoleudviklingsprojekt med titlen Kernefaglighed og kompetenceudvikling. Gennem samarbejde i lærerteams skulle der gennemføres en række projekter i de klasser, som de forskellige lærerteams var tilknyttet med henblik på en styrkelse af elevernes kernefaglighed og kompetenceudvikling. Her var formålet med midtvejsevalueringen at opsamle erfaringer, at foretag justeringer og  at give en tilbagemelding til de deltagende lærere dels om status for de andre teams arbejde og dels om status for projektet som et hele. De interview, der blev gennemført som led i evalueringen, havde projektarbejdet og organiseringen af arbejdet i teams som omdrejningspunkt.

Case 2
Midtvejsevaluering af Robolab Matnat i Verdensklasse  skoleåret 2001/2002. De interview, der blev gennemført, blev brugt som led i en procesevaluering af Robolab projektet. Matnat i Verdensklasse er et fireårigt projekt og den evaluering, der blev gennemført i foråret 2002 var en midtvejsevaluering, hvor der dels blev lagt op til at  gøre status for projektet og dels blev lagt op til at foretage justeringer på projekterne som følge af evalueringen. Der skulle være særligt fokus på Robolab, hvorfor interviewformen blev brugt til denne del af evaluering. Den øvrige del af projektet blev  gennemført via. en spørgeskemaundersøgelse.

Case 3
Fokusgruppeinterview med elever i 1.y som forstudie til udvikling af undervisningsforløb i skoleåret 2002/2003. Interviewethavde som formål atbelyse elevernes erfaringer med matematik i folkeskolen dels med henblik på udviklingen af et forløb i 1.g med dertilhørende materiale og dels som led i en perspektivering af overgangen mellem folkeskole og gymnasium.

Case 4
Fokusgruppeinterview med elever i 2.y som afdækning af overgangen mellem folkeskole og gymnasium i forbindelse med elevoplæg ved certificeringsseminar i skoleåret 2002/2003. Formålet med det interview, der blev gennemført var at drive elevudsagn frem om overgangen fra folkeskole til gymnasium. Det oplæg om overgange, som blev resultatet af forløbet i denne case, blev omtalt overordentlig positivt på den mundtlige evalueringsrunde på seminaret og efterspørgslen af råd og ideer til, hvordan man fremdriver kvalificerede elevudsagn, var den direkte anledning til denne artikel.  

Afslutning
Vi vil med denne artikel gerne inspirere til, at der i forbindelse med de mange undersøgelser og evalueringer, der foregår rundt omkring i uddannelsessystemet, også bliver et vist fokus på de metoder, der anvendes. Og dermed på at gøre undersøgelser og evalueringer både mere anvendelige i forhold til udvikling af praksis og i forhold til at give deltagerne et udbytte af processen. Tanken er ikke, at der skal udvikles et lag af professionelle evaluatorer, men at der på skoler, CVU’er osv. udvikles en undersøgelsespraksis, der giver høj grad af feedback både til deltagerne og til andre interessenter.

[5]Det er vel ikke tilfældigt er såvel I og V med store bogstaver i Kvale (2001)?

Literatur

• Andur Pedersen, Stig (1983): Kan matematiske og fysiske teorier tolkes realistisk?, Nyere Dansk Filosofi, Forlaget Philosophia, Århus
• Cohen, Louis and Manion, Lawrence (!985): Research Methods in Education (3rd ed.), Routledge, London
• Dale, E. L. ( 1998): Pædagogik og professionalisme. Klim, Århus
• Dale, E.L. (2000): Etik og Moral i Uddannelsessystemet. Klim Århus.
• Danmarks Evalueringsinstitut (2003): Undervisningsevaluering, EVA
• Dummett, Michael (1981): The Interpretations of Frege’s Philosophy, Duckworth, London
• Ernest, Paul (1998):The Epistemological Basis of Qualitative Research in Mathematics Education: A Postmodern Perspective, in Journal for Research in Mathematics Education, Monograf Number 9.
• Habermas, Jürgen (1996): Diskursetik, Det lille Forlag, Frederiksberg.
  Jaworski, Barbara (1998): The centrality of the researcher: Rigor in a Constructivist Inquiry into Mathematics Teaching, in Journal for Research in Mathematics Education, Monograf Number 9.
• Jørgensen, Per Schultz (1997): Kvalitative Meninger, Hans Reitzels Forlag, København
• Løgstrup, Knud E. (1993 a): Den etiske fordring (2. udgave), Gyldendal, København
• Løgstrup, Knud E. (1993 b): Norm og spontanitet (2. udgave), Gyldendal, København
• Morgan, David (1997): Focus Groups as Qualitative Research (2nd ed.), Sage
• Kvale, Steinar (2001): InterView – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag, København
• McNiel, Linda (1999): Contradictions of Control. Routledge,New York
• Putnam, Hilary (1981): Reason, Truth and History, Cambridge University Press
• Schanz, Hans-Jørgen (1999): Selvfølgeligheder, Forlaget Modtryk, Århus
• Undervisningsministeriet (2003): Uddannelse 3, Undervisningsministeriets forlag, København
• Undervisningsministeriet, Uddannelsestyrelsen (2001): At LæreFysik, Undervisningsministeriets forlag, København