Anders Siig Andersen
Lektor, ph.d. , Institut for Uddannelsesforskning Roskilde Universitetscenter

I CVU sammenhæng har forskningstilknytningen to hovedfunktioner. Den skal bidrage til at udvikle og kvalificere uddannelser og undervisning og den skal kvalificere CVU’ernes udadrettede udviklings- og forskningsaktiviteter. Der tales om at gå bort fra en arbejdsdeling mellem universiteter og professionsuddannelser, hvor universiteterne producerer forskning, der siden formidles i uddannelserne og bringes i anvendelse i praksisfeltet. De nye intentioner er ambitiøse. CVU’erne skal udvikle en undervisning, der er baseret på et højt fagligt og professionelt niveau, en gedigen undervisningskompetence samt et indgående professions- og branchekendskab og de skal samtidig bidrage til den egentlige videnproduktion - selvstændigt og i samarbejde med universiteterne . I en tale til CVU-rektorkollegiet i maj måned præciserede undervisningsministeren at hun ville arbejde på at gøre betegnelsen ’anvendt viden og anvendt forskning’ til ’varemærke’ for CVU’ernes videnprofil og –niveau (Tørnæs 2003).

Der kan filosoferes længe over, hvad de nye begreber betyder: Forskningstilknytning, professionsorientering, udviklingsorientering, anvendt viden, anvendt forskning, mv. Under alle omstændigheder er der tale om åbningen af et nyt praksisfelt og en ny samarbejdsflade mellem CVU’er og universiteter, som vil blive udviklet på baggrund  af konkrete initiativer og erfaringer. En første forudsætning for et vellykket samarbejde er at vi nogenlunde ved hvem hinanden er, hvad vi laver og hvilket værdigrundlag vi opererer inden for. En anden forudsætning er at vi løbende samler erfaringer op fra vore fælles projekter, så vi kan justere samarbejdsrelationer, aktivitetstyper og strategier.

Jeg vil på denne baggrund kort redegøre for situationen i mit institutionelle bagland Institut for Uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter, gennemgå de aktivitetstyper, der aktuelt indgår i vores praktiske udmøntning af forskningstilknytningen og videregive nogle erfaringer fra deltagelse i et såkaldt ’Forskningsværksteder for CVU’ere’ samt fra vejledning af en forskningsgruppe med tilknytning til CVU Storkøbenhavn. Jeg afslutter artiklen med at påpege behovet for en langsigtet og profileret strategisk planlægning mhp. at styrke det gensidige udbytte af forskningstilknytningen.

Institut for Uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter
Institut for Uddannelsesforskning har en turbulent forhistorie. Grundlaget for instituttet blev lagt i 1987 med dannelsen af EVU-gruppen. Den direkte anledning var, at universitetscentret havde afskaffet ’den pædagogiske dimension’, som tidligere havde været en integreret bestanddel i alle kandidatuddannelser. Nogle lærere inden for pædagogikmiljøet forsvandt til andre miljøer. Andre valgte at fortsætte på RUC og at finansiere aktiviteten ved eksternt rekvirerede opgaver. EVU-gruppen blev dannet. Det var fra begyndelsen en basisdemokratisk organiseret gruppering, hvor alle delte ansvaret for at skaffe og udføre opgaver – og er det også i dag. Med tidens løb ekspanderede gruppen, det lykkedes at skaffe egentlige forskningsmidler (fra bl.a. forskningsrådene), at etablere nye uddannelser ’Åben universitetsuddannelse i voksenpædagogik’ (senere masteruddannelse), ordinær universitetsuddannelse i ’Pædagogik med særligt henblik på voksenuddannelse’ (senere ’Pædagogik og uddannelsesstudier’) samt en ’Forskerskole i livslang læring’. Og vi blev et selvstændigt institut (Institut X) på Roskilde Universitetscenter. I dag består instituttet af 26 fastansatte adjunkter, lektorer og professorer, lige så mange løstansatte undervisningsassistenter, forskningsassistenter og eksterne lektorer samt ca. 50 ph.d. studerende (stipendiater og privatister).  Udviklingen i instituttets aktivitetsområder og den interne organisering kan bedst karakteriseres som en proces med ’permanent forandring’.

Vores forskningsinteresse var i begyndelsen centreret om voksen- og erhvervsuddannelse samt fagforeningsuddannelse, men efterhånden dækker gruppens aktiviteter forskning i barndoms-, ungdoms- og voksenliv, et bredt spekter af uddannelser og uddannelsesinstitutioner, informelle og uformelle læringsmiljøer, en stor variation i konkrete forskningsprojekter og en stor mangfoldighed i teoretisk og metodologisk inspiration. Set indefra er der en tendens til at hæfte sig ved forskellene. I kontakt med omverden oplever vi derimod ofte at blive betragtet som bærere af et bestemt paradigme inden for uddannelses- og læringsforskning, som bl.a. karakteriseres ved en kritisk teoretisk tilgang til studiet af samspillet mellem samfundsmæssige, institutionelle og subjektive processer.

Medarbejderne ved instituttet har i overvejende grad erfaringer fra andre erhvervssammenhænge end universitetet som lærere, ledere, administratorer eller konsulenter inden for en række fagområder; de fleste har en bred livs- og erhvervserfaring. For mange er vejen til ansættelse på universitetet gået over en ph.d. uddannelse. Det er et fælles krav til ny-ansatte at de er ’funktionelt fleksible’. Alle skal kunne påtage sig deres nogenlunde ligelige del af undervisning  og vejledning, evaluerings- og udviklingsarbejde, forskning og administration. Samtidig tilstræbes det at den enkeltes styrkesider og interesser respekteres.

Medarbejdernes baggrund giver gode betingelser for en undervisning, der er båret af et dybtgående kendskab til ’virkeligheden’ uden for universitetet og solide ’kropsliggjorte’ forskningserfaringer. I ’RUC-modellen’ spiller dette grundlag sammen med og udfordres af de studerendes tværfaglige projektarbejde samt af deres uddannelses-, erhvervs- og livserfaring, som kommer forskelligt til udtryk afhængig af om der er tale om unge eller voksne. Tilsvarende giver medarbejdernes baggrund gode vilkår for en forskning, der er karakteriseret ved et omfattende kendskab til de felter der forskes i og desuden ved en både solidarisk og kritisk distanceret relation. Alt i alt giver vores (historisk betingede) måde at arbejde på og vores faglige viden nogle særlige forudsætninger i forhold til et ligeværdigt samarbejde med CVU’erne om forskningstilknytning.

Samtidig må vi erkende at det kan være en ofte langvarig personlig læreproces at skaffe råderum til egentlig forskningskoncentration i en hverdag, der består af varierede opgaver (undervisning, administration, forskning) og på grundlag af forskelligartede finansieringskilder med differentierede formål (rekvirerede opgaver, egentlig forskningsfinansiering, mv.)[i]. Denne erfaring er hermed givet videre.

Dannelsen af CVU’erne øger potentielt rekrutteringsgrundlaget for universitetsuddannelserne dels i forhold til de færdige professionsbachelorer og dels i forhold til CVU tilknyttede lærere, der søger optagelse på f.eks. master- eller forskeruddannelsesforløb. Med oprettelse af videncenter-funktionerne ved CVU’erne etableres samtidig en ny konkurrencesituation især i forhold til rekvirerede opgaver, som vi jo også lever eller især har levet af.  Ud fra en konkurrenceorienteret tankegang byder udviklingen både på fordele og nye udfordringer for universiteterne, og samtidig sættes de i en indbyrdes konkurrencesituation i relation til CVU’området som arbejdsfelt.

Vores erfaringer i EVU-gruppen og Institut for Uddannelsesforskning er at det ofte vil have destruktiv effekt for alle parter, hvis nye konkurrencebetingelser mødes med monopoliseringsforsøg eller forskansning. For os er det afgørende at udvikling af uddannelser, generering af viden og arbejde med forandringer i de forskellige praksisfelter er båret af en kritisk konstruktiv tilgang, der kan støtte en socialt bæredygtig og demokratisk udvikling. I bedste fald er det en fælles opgave, der kan kvalificere forskningsmiljøer og uddannelser på universiteterne såvel som på CVU’erne og som kan støtte institutionerne og professionerne i deres udvikling.

Instituttets aktiviteter i relation til forskningstilknytning
Instituttets udmøntning af begrebet forskningstilknytning omfatter optagelse af CVU-deltagere på kanditat-, master- og forskeruddannelse. Optagelsen af CVU-deltagere på uddannelserne giver mulighed for projektorganiseret tværfagligt studiearbejde i relation til professionsområderne og samtidig for kvalificering af deltagerne til at varetage udviklings- og forskningsopgaver. CVU-deltagernes bidrager via deres erfaringsbaggrund til at kvalificere de tilknyttede RUC-lærere/ -forskere i relation til feltet.

Forskningstilknytningen omfatter desuden forskellige typer af forskningssamarbejde

Der er udarbejdet en vifte af aktivitetstilbud, som udgør den foreløbige platform for dette. Hensigten er løbende at justere og udvikle nye tilbud på baggrund af de konkrete samarbejdserfaringer og ønsker fra CVU’erne. Viften omfatter aktuelt:

• Inspirationsforløb: Aktiviteter i de enkelte CVU’er, som sigter mod at inspirere til forsknings- og udviklingsprojekter samt at bidrage til ’modning’ af idéer til sådanne projekter.
• Forskningsværksteder: På forskningsværkstederne arbejder projektgrupper fra CVU’erne sammen med forskere fra Institut for Uddannelsesforskning med henblik på den videnskabelige kvalificering af deres planlagte eller igangværende projekter. Hvert værksted ledes af to RUC-forskere. Aktuelt udbydes værksteder inden for ’Menneskearbejde, arbejdsliv og samfundsmæssigt demokrati’, ’Omsorg – faglig kvalitet, institutionalisering og brugerperspektiv i omsorg og sundhedsfremme’, ’Barndom og kulturelle forandringsprocesser’, ’Ny ungdom’ og ’At lære sprog’. I forskningsværkstederne veksles mellem præsentation af felter og forskningsresultater, gennemgang af teori og metode samt projektfremlæggelse og diskussion, hvor de enkelte projektgrupper fra CVU’erne fremlægger og opponerer på hinandens arbejde med deltagelse af en ’værkstedsleder’ fra RUC. På forskningsværkstederne mødes deltagere fra flere forskellige CVU-institutioner. Værkstederne afvikles på RUC.
• Lokale udviklingscirkler: Lokale udviklingscirkler har til formål at bidrage til etablering og styrkelse af et ’lokalt miljø’ omkring projekter og forskningstilknytning. De gennemføres derfor på de enkelte CVU’er. Arbejdsformen svarer i de fleste henseender overens med arbejdsformen på forskningsværkstederne.
• Samlede udviklingsforløb: Nogle CVU’erne tænker de forskellige aktivitetstyper sammen: Inspirationsforløb, lokale udviklingscirkler, forskningsværksteder, medarbejderes deltagelse i kandidat-, master- og ph.d. forløb, mv. på grundlag af et længere udviklingsperspektiv. RUC bidrager evt. med sparring ift. aktiviteternes sammenhæng med CVU’ernes strategiplaner.
• Sparring/ vejledning i forhold til udviklings- og forskningsprojekter: Forskere fra RUC indgår her som sparringspartnere eller vejledere i forhold til enkeltprojekter, som gennemføres af medarbejdere ved CVU’erne, med henblik på at styrke projekterne som forskningskvalificering og deres videnskabelige værdi eller værdi for praksis.
• Samarbejde om at omsætte forskningsresultater til udviklingsprojekter: Denne type projekter sigter mod at omsætte eksisterende forskningsresultater til (indtægtsgivende) udviklingsprojekter, som udvikles og evt. gennemføres i et samarbejde mellem CVU-medarbejdere og deltagere fra RUC.
• Samarbejde om fælles forsknings- og udviklingsprojekter.

Det er vores erklærede formål at udgangspunktet for forskningstilknytningen skal være et ligeværdigt samarbejde baseret på relevans og kvalitet.

Relevans:
For vores vedkommende består relevansen i at samarbejdet tager udgangspunkt i forskningsinteresser, herunder allerede igangværende eller kommende forskningsprojekter, så den viden og de erfaringer vi indhenter gennem samarbejdet kan bruges til at underbygge og kvalificere vores forskning.

For CVU'erne består relevansen i at samarbejdet bidrager til at udvikle og anvende forsknings- og udviklingsbaseret viden i forhold til grunduddannelser, efter- og videreuddannelse. opbygning af videncentre, samt i relation til CVU-lærernes professions- og forskningskvalificering.

Kvalitet:
De forskningstilknytningsaktiviteter vi indgår i, skal gøre det reelt muligt at knytte forbindelse mellem vores forskning og CVU'ernes forsøgs- og udviklingsarbejde. Dette bestemmes af aktiviteternes art og omfang, samt af CVU-deltagernes situation og forudsætninger. Som de efterfølgende eksempler viser kan denne forbindelse etableres på mangfoldige måder, nogle gange også i sammenhænge, hvor det ikke umiddelbart var forventet.

Nogle erfaringer med forskningstilknytning
Mine personlige erfaringer med forskningstilknytning omfatter deltagelse i et enkelt forskningsværksted samt vejlednings-/sparringsfunktioner i forhold til enkeltprojekter. Forskningsværkstedet omhandlede modernisering af den offentlige sektor og professionsudvikling og  havde deltagere fra en række CVU’er, både enkeltdeltagere med egne projekter og projektgrupper. Det blev gennemført, da CVU dannelsen og indførelsen af professionsbacheloruddannelser var i opstartsfasen og kunne på denne baggrund facilitere debat og erfaringsudveksling samt bidrage til kritisk refleksion af den nye institutions- og uddannelsesudvikling i lyset af teorier om offentlig modernisering og uddannelsespolitik. Der blev lagt vægt på kvalificering af deltagernes projekter via sparring deltagerne imellem og med input fra RUC-deltagerne. Der blev bl.a. arbejdet med interessentanalyser, projektdesign og forskellige metoder til tekstanalyse. Forskningsværkstedet bar generelt præg af et stort engagement fra deltagernes side og et konstruktivt og engageret diskussionsklima.

Som en ’udløber’ af forskningsværkstedet besluttede en af projektgrupperne at indlede et samarbejde med mig om deres forskningsprojekt. De fleste deltagere i projektet var ’almindelige seminarielærere’. Desuden indgik en deltager fra et af CVU’ets videncentre. Arbejdet kan på denne baggrund siges at have en i CVU-sammenhæng ’anti-hierarkisk’ karakter. Projektets generelle formål var forskningskvalificering, metodeudvikling, produktion af forskningsresultater og forskningsformidling. Det var baseret på analyse af en omfattende mængde empiri (interview), som var produceret af deltagerne i projektet.

Deltagelsen i forskningsværkstedet havde inspireret gruppen til at anvende mere sofistikerede tekstanalytiske metoder og havde samtidig bidraget til at ændre fokus i deres projekt fra betydningen af specifikke undervisningsformer for deltagernes læreprocesser til at gå mere i dybden med såvel deltageres som læreres im- og eksplicitte læringsforståelser, deres professionsforståelser samt deres forståelser af teori-praksisforholdet. Tekstanalysen åbnede desuden blikket for betydningen af institutionsstrukturen, -kulturen og magtforholdene, som inkorporerede dimensioner i såvel deltageres som læreres praksis.

Projektet er i sin afslutningsfase. Resultatet har ikke blot har været en applicering af eksisterende metoder på det aktuelle genstandsfelt, men også en udvikling og kvalificering af tekstanalytisk metode samt en udvidelse af projektets perspektiv. Der har både været tale om videnskabelig kvalificering af deltagerne og om udvikling af videnskabelig metode. Samtidig har der så vidt jeg kan vurdere været tale om en mere omfattende individuel og kollektiv læreproces, end forudsat ved projektets start.

Som deltager i en særlig position, har jeg personligt haft stort udbytte af forløbet. Alle deltagere i samarbejdet er lærere, vi beskæftiger os med at undervise unge såvel som voksne  og vi er deltagere i og bærere af bestemte institutionsstrukturer og –kulturer. Dette implicerer en stor fond af fælles men også forskellige erfaringer. De sættes på spil i samværet, synliggøres i mod- og medspil og gør os klogere på en række forhold, som vi tager for givne i hverdagen. Der er tale om en ’utilsigtet’ – men hermed ikke mindre vigtig - konsekvens af samarbejdet, som jeg tror har været berigende for alle deltagende parter. Desuden har spørgsmål fra deltagerne, deres kreativitet, idé-rigdom og praktiske arbejde med tekstanalysen også været forskningskvalificerende for mig.

Ingen rosenbusk uden torne: Deltagerne har lagt betydeligt flere timer i arbejdet end der strengt taget var dækning for. Det siger noget om engagementet, men også noget om vanskelighederne. Der findes formodentlig mange lærere ved CVU’erne, som kan engageres i forsknings- og udviklingsarbejde, men det forudsætter at de deltagende lærere tilbydes samme økonomiske grundlag, som de der direkte er ansat til at udføre videncenteropgaver, og at man fra CVU’ernes side anskuer lærernes deltagelse i forskningsprojekter som en samtidig kvalificerings- og forskningsproces.

Strategisk styrkelse af forskningstilknytningen

CVU’ernes anvendte forskning er spundet ind i nogle modsætningsfulde handlingsbetingelser, der foreligger som reelle strukturelle dilemmaer. På den ene side er CVU’ernes videnproduktion underlagt markedsbetingelser og dermed køberes (rekvirenters) betalingsdygtige interesser. Her stilles ofte krav om resultater, der både er umiddelbart omsættelige i praksis og produceret på et gedigent videnskabeligt grundlag.  På den anden side har CVU’erne interesse i mere direkte at styrke uddannelsernes videngrundlag og at kvalificere lærerne med dette for øje. Den første handlingsbetingelse peger i retning af at lade en kærne af fuldtidskonsulenter og -forskere varetage opgaverne. Den anden i retning af lade forsknings- og udviklingsarbejde være et tilbud til alle de ansatte, der måtte ønske det, som led i en bredere ressourceanvendelse og efteruddannelsesindsats. Et af de gode spørgsmål er i denne sammenhæng om det vil lykkes for CVU’erne at etablere en direkte personbåren sammenhæng mellem undervisning og videnproduktion eller om den gamle arbejdsdeling mellem universiteter og andre uddannelsesinstitutioner vil blive gentaget ’inden for murene’ mellem videncentre ved CVU’erne og ’de almindelige lærere’(se også Hjort 2003). Samtidig er CVU’ernes forsknings- og udviklingsaktiviteter underlagt nogle indholdsmæssige modsætninger og dilemmaer, f.eks. mellem på den ene side at producere resultater, der kan underbygge og legitimere eksisterende politikker, praksisser og værdigrundlag og på den anden side resultater der kan bidrage til en kritisk belysning af professionsområdernes udvikling (jf. Raaen 2003).

De fleste CVU’er vil nok forsøge at afbalancere forskellige hensyn og resultatet vil formodentlig være forskellige prioriteringer og vægtninger CVU’erne imellem. I Institut for Uddannelsesforskning har vi efterhånden en del erfaring med, hvordan man kan håndtere sådanne dilemmaer. Samtidig er vi meget bevidste om at vore betingelser adskiller sig væsentligt fra betingelserne i CVU’erne samt om at vi ikke kender nogen patentløsning. Løsningerne vil under alle omstændigheder være afhængige af lokale betingelser: ressourcer, kultur og magtforhold. Det vi kan opfordre til (og som vi gerne vil støtte) er primært en langsigtet profileret strategisk planlægning, der vil gøre det muligt at opnå en vis volumen, kontinuitet og retning i aktiviteterne, herunder i samarbejdet omkring forskningstilknytningen. Vi ved af erfaring at vores arbejde bliver bedre, hvis vi får mulighed for at anskue delopgaver - der undertiden kan have meget forskelligartet karakter - som led i en mere langsigtet og målrettet udvikling af viden og kvalifikationer. Vi tror at det samme vil gælde for CVU’erne.

Referencer

• Hjort (2003):"Viden som Vare" i Hjort (red.):"Professions(uddannelses)forskning", Roskilde Universitetsforlag 2003 (in print).
• Raaen, Finn Daniel: Vitenskapelse, vitentransformasjon og vitendistribusjon -men på hvilke premisser? Noen kommentarer til Bent Madsens artikkel. I Agora nr. 1 2003, www.cvustork.dk/agoranr12003.asp.
• Tørnæs, Ulla: Undervisningsminister Ulla Tørnæs' tale ved CVU-rektorkollegiets majmøde. Undervisningsministeriets hjemmeside: presse.uvm.dk/taler/cvutale.htm?menuid=600510.