- forskningstilknytning og robust vidensproduktion

”Et CVU udfører udviklingsopgaver for og fungerer som videncenter i samarbejde med interessenter fra det arbejdsmarked, herunder de professioner, som institutionens uddannelser retter sig mod. (…) Et CVU varetager de (…) nævnte opgaver med forskningstilknytning.” (CVU-lovens §27b).

”(F)orskningstilknytning (…) opnås ved samarbejde med et eller flere forskningsmiljøer, der skal sikre, at nye forskningsresultater inddrages i uddannelserne, og at forskningsmiljøerne understøtter centrenes udviklingsbasering” (fra bemærkningerne til CVU-loven).

Med CVU-loven opstår en ny type institution, der har en klar forpligtelse til at indgå i samarbejde med både professionspraksis og relevante forskningsmiljøer. Hvad en sådan placering indebærer er ikke klart, ja det udgør snarere et konstruktionsarbejde i et felt, hvor opgaven kan tolkes på forskellige måder. Uddannelsessektoren oplever samtidigt en kombination af markedsmæssige styringsværktøjer, skærpede krav om professionel tydelighed samt ændrede vilkår for vidensproduktion. Hermed åbnes for både et stort konstruktionsarbejde og skærpede konflikter mellem de mange interessenter i feltet. Folketingspolitikerne har tøvet med at styre processen både under etableringen af CVUerne og under den efterfølgende konkrete opbygning. En tøven som kan tolkes defensivt som berøringsangst over for et regionalpolitisk ømt område eller offensivt som udtryk for at i det senmoderne samfund kan centrale myndigheder ikke skabe overblik, men må lade den regionale mangfoldighed blomstre og tage form.

CVUerne har i loven fået givet fælles opgaver, der imidlertid kan løses på mange forskellige måder. På sigt kan afgrænsninger og præciseringer måske være hensigtsmæssige i form af krav til hvordan forskningstilknytning mellem CVUer og Universiteter kan sikres. Under opbygningen af CVUer er det derimod vigtigere at acceptere en mangfoldighed af måder - og dermed erfaringer - hvorunder forskningstilknytning realiseres. En mangfoldighed der modsvarer den voksende samfundsmæssig kompleksitet i vidensproduktionen. Gamle autoriteter står for fald både i elfenbenstårnets ophøjede ensomhed og i skolelæreres og andre professionelles daglige samspil med børn/elever/patienter og forældre/pårørende. I denne artikel præsenteres de første spæde erfaringer med forskningstilknytning i lyset af ændrede samfundsmæssige betingelser for vidensproduktion, som de er beskrevet af Helga Nowotny et al i ”Re-Thinking science: Knowledge and the Public in an Age of Public uncertainty.”[1] (Jf også artiklen af Bent Madsen: Videnskabelse, videntransformation og videndistribution.)

I det følgende vil jeg først argumentere for, at der er behov for en ny type vidensproduktion. Den klassiske forskning har stort set mistet sit privilegium til at producere en særlig sand viden. I stigende udstrækning – f.eks. med udformning af professionsbachelor uddannelser – anerkendes, at der også i den professionelle praksis produceres vigtig viden, men at den kun i begrænset udstrækning sprogliggøres, og derfor ofte forbliver tavs. CVU kan forstås som budbringer, der skal forbinde disse to vidensformer gennem videncenterfunktion og forskningstilknytning, men måske er det mere hensigtsmæssigt at anskue opgaven som at producere en tredje vidensform.

Først skitserer jeg tvetydigheden i det vidensbegreb, som bl.a. CVU lovgivningen baseres på. Dernæst præsenteres en model der søger at samle en række erfaringer med forskningstilknytning, som CVU Stork anvender. Erfaringer der bidrager til at kvalificere den tredje vidensform til gavn for såvel professionsområder som grund-, efter- og videreuddannelser. Artiklen fortsætter med at uddybe et eksemplarisk forløb om dokumentation og skriftlighed i læreruddannelsen, der efterhånden er koblet til både efter- og videreuddannelse, såvel til lærerprofessionen som til andre professionsfelter og med både national og international forskningstilknytning. Koblingerne mellem områderne baseres på vidensdeling på tværs snarere end af envejs kommunikation. Afslutningsvis drøftes vanskeligheder ved at udvikle nye vidensformer og nogle af de faldgruber, der truer.

Nedsivning eller vidensdeling
Den klassiske model er baseret på en antagelse om, at sand viden opnås ved brug af videnskabelige metoder, som skabes i en aldrig afsluttende proces med dialog blandt ligemænd (peers) i det videnskabelige miljø. Denne forskningsbaserede viden distribueres derefter gennem universitetsuddannelser, forskeres rådgivning via udvalg og kommissioner samt deltagelse i offentlig debat. Gennem universitetsuddannelser og lærebøger kvalificeres dernæst MVU-underviserne og de giver deres viden videre til f.eks. lærerstuderende, der atter kan formidle til elever i skolen. Nedsivningsmodellen har dog mistet fodfæste i de senere år og i bemærkningerne til den nye universitetslov fra 2003 peger man da også på et afgørende skift:

” I vidensamfundet har viden og uddannelse ændret karakter og antager mange former. Universiteternes forskning og uddannelse er ikke længere eksklusiv og forbeholdt en begrænset elite i samfundet. Viden frembringes og anvendes af mange forskellige organisationer, aktører og institutioner og ofte i netværk baseret på videnudveksling, som er en central del af et universitets engagerede virke. (…)”[2]

Alligevel kan man spore en vis tvetydighed i andre dele af den aktuelle lovgivning herunder i selve distinktionen mellem forskningsbaseret og forskningstilknyttet undervisning, desuagtet at størstedelen af universiteternes undervisning bedrives af lærere, der ikke har forskningspligt.

I bemærkningerne til CVU-loven peges på særlige bevillinger:

” Centrenes forpligtelse til udviklingsbasering og forskningstilknytning vil blive understøttet med økonomiske midler, som centrene kan råde over bl.a. til køb af forsknings-, undervisnings- og udviklingsydelser ved universiteter og andre forskningsmiljøer.”[3] Men denne formulering kan måske også tolkes som at CVUerne køber sig til den særlige (forsknings)viden. At forskningstilknytning betones som tilknytning til forskning. En forståelse der aktuelt synes at præge flere universiteter med deres store økonomiske pres for at sikre midler via indtægtsdækket virksomhed. Hermed er der risiko for at genetablere hierarkiet med universitetet for oven, CVU i midten og professionsudøverne for neden.

Professionsbachelorbekendtgørelsen tydeliggør derimod, at uddannelserne skal baseres på en dobbelt forankring. På den ene side med forskningstilknytning baseret på forankring i forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejde og på den anden side professions- og udviklingsbasering forstået som inddragelse af erfaringer fra praksis og viden om centrale tendenser i professionen[4]. Denne dobbelte forankring anfægter således nedsivningsmodellen og peger mod flere komplementære vidensbegreber. MVU-rådet vælger derfor i et notat om forskningstilknytning, at forstå forskningstilknytningsbegrebet som ”ønsket om at knytte henholdsvis de udviklingsbaserede miljøer på cvu’erne og de forskningsbaserede miljøer på universiteterne mv. tættere sammen.”[5]

Har denne dobbelte forankring betydning for CVUers vidensproduktion? Nordmanden Roar Pettersen søger i Problembaseret læring[6] at beskrive men også at overskride den klassiske skelnen mellem teoretisk kundskab og erfaringsbaseret kundskab. En tredje form er proceskundskab, der drejer sig om at kunne integrere almene principper med flere (ideelt set alle) mulige, praktiske situationer og handlingsforløb udviklet gennem erfaring, teoretisering og refleksion. Til proceskundskab knytter sig en praktisk forskning, der fokuserer på værdier. En forskning karakteriseret af spørgsmål som hvor er vi på vej hen? Er det ønskeligt? Hvad bør der gøres? I centrum for en sådan forskning står en praktisk rationalitet - hvordan - baseret på en social og intersubjektiv, værdiforankret dialog. Altså dialog der udspiller sig mellem den professionelle og brugeren/klienten/eleven. En sådan dialog er klart i modsætning til en teknisk rationalitets rent instrumentelle interesse, men den er også forskellig fra erkendelsesinteresser der lader sig nøje med forklaring af årsagsforhold eller hermeneutisk forståelse. Proceskundskab må baseres på både indsigt i årsagsforhold og hermeneutisk forståelse, men den vil også indeholde grundlag for handling.

For mig at se er det imidlertid vigtigt at sikre, at en sådan praktisk forskning udvikles i tæt dialog med kundskabsproduktionen i både teoretisk forskning og kundskaber baseret på erfaringer fra (professions)praksis. En dialog der modsvarer CVUets dobbelte forankring. CVUets udviklingsopgave kan måske bedst forstås som en særlig kundskabs- eller vidensproduktion, der er praktisk i sit sigte, men alligevel forskellig fra praksis i kraft af sit almene og principielle sigte.

Hvordan svarer en sådan kundskabsforståelse til de foreløbige erfaringer som CVU? I det følgende vil jeg først med udgangspunkt i en model beskrive forskningstilknytningens mangfoldighed, og vise hvorledes udvekslingen mellem den teoretiske kundskab og proceskundskab med fordel kan føre til forskellige måder at dele viden på. En mangfoldighed der bedre modsvarer gensidigheden end en rent hierarkisk relation, hvor viden går fra universitet til CVU og videre til professionerne. Efterfølgende uddybes som eksempel, hvorledes proceskundskab om skriftlighed i uddannelse og profession er under udvikling i en form, som komplementerer både teoretisk kundskab og professionspraksis.

Forskningstilknytningens mangfoldighed – erfaringer fra CVU Stork
I overensstemmelse med CVU-loven[7] er der indgået rammeaftaler med en række universiteter og iværksat mange forskellige typer af samarbejde. Samarbejdsformer der både varetages af hver af de 4 videncentre i CVUet[8] og fælles ledet af udviklingschefen. Forskningstilknytningen som vidensdeling er søgt kategoriseret i følgende model, der skelner mellem to dimensioner i samarbejdet. Først om samarbejdets form er hierarkisk formidlingsorienteret eller symmetrisk deltagelsesorienteret. Dernæst om samarbejdets indhold er orienteret mod et produktkrav eller fortsat procesudvikling. De to dimensioner er opstillet i flg. model:

Med modellen skelnes mellem 4 hovedtyper af samarbejde svarende til hver af de 4 kvadranter.

I 1. kvadrant er samarbejdet karakteriseret ved, at CVU-medarbejderne og den eksterne forsker arbejder sammen om en given opgave el. skaber et fælles produkt. Et samarbejde der indebærer en symmetrisk kobling mellem de to typer af kompetencer, således at både forskningskompetencen og professionsviden er nødvendig. Som eksempel på denne type samarbejde kan nævnes et projekt om indskoling og skolestart, hvor 2 CVU-medarbejdere sammen med en DPU-forsker analyserer igangværende skolestartprojekter. Andre eksempler er en evalueringsopgave af kompetenceudvikling på Lunds Tekniska Högskola i samarbejde mellem Videncenter for Didaktisk udvikling og Learning Lab Denmark samt et komparativt OECD-projekt, hvor medarbejdere ved Videncenter for Ledelses- og professionsudvikling (VLP) udformer en dansk landerapport om rekruttering og fastholdelse af lærere i løbende udveksling med tilsvarende udredningsgrupper fra bl.a. universiteter i 25 andre lande samt OECD uddannelsessekretariat.

I 2. kvadrant er samarbejdet karakteriseret ved at CVU-medarbejdere og eksterne forskere symmetrisk arbejder med udviklingsprocesser. Som eksempel kan nævnes Udviklingsrådet i CVU Stork, der med en kombination af eksterne forskere, repræsentanter for faglige organisationer samt CVU-undervisere, rådgiver CVUets bestyrelse om organisering og prioritering af udviklings- og forskningsaktiviteter. I tilknytning hertil kan nævnes at CVU-medarbejdere har arrangeret eller deltaget i forskellige videnskabelige seminarer om bl.a. didaktiske grundlagsproblemer, CVUers udviklingsopgaver og grundlaget for nye masteruddannelser, og der er etableret samarbejde om nærværende tidsskrift, hvor både eksterne og interne forskere bidrager med såvel artikler som peer-bedømmelse af artikler.

I 3. kvadrant er samarbejdet hierarkisk og procesorienteret. Typisk formidler eksterne forskere viden f.eks. gennem metodeundervisning, der søger at kvalificere såvel uddannelser som udviklings- og forskningsaktiviteter fremover. En række af CVUets medarbejdere har deltaget i forskningsværksteder på RUC for projektmagere, mens andre forskere afholder metodeoplæg i netværk under Videncenter for inklusion og eksklusion. Beslægtet hermed er forskeruddannelse, hvor CVUet aktuelt har 14 medarbejdere under Ph.D programmer på RUC, DPU, Københavns Universitet og Learning Lab Denmark.[9] Hertil kommer at der løbende inddrages universitetsforskere som foredragsholdere i grunduddannelserne, typisk ved tværfaglige forløb eller undervisning for hele årgange.

I 4. kvadrant er samarbejdet karakteriseret ved, at CVU-medarbejderne har en konkret opgave, f.eks. et projekt, hvor den eksterne forsker indgår - asymmetrisk - som vejleder eller sparringspartner uden at være deltager i projektet. Den eksterne forsker har i denne sammenhæng typisk større metodisk viden, mens det er CVU-medarbejderen der har ansvaret for den konkrete opgave. Som eksempler kan nævnes at en forsker fra Institut for uddannelsesforskning på RUC er tilknyttet som konsulent på et projekt om voksnes læreprocesser ved Videncenter for Læring og voksenuddannelse, og at flere projekter har forskere tilknyttet fra Institut for Curriculumforskning på DPU.

Vores foreløbige vurdering efter 8 måneder er, at forskningstilknytningen har været gavnlig i alle fire hovedformer. Der er gjort gode erfaringer både med opgaver, hvor den eksterne forsker indgår som symmetrisk deltager og opgaver, hvor den eksterne forsker har en særlig rolle som vejleder for de projektansvarlige. Samtidigt er der ligeledes gjort gode erfaringer med at forskere indgår i mere procesorienterede sammenhænge, uanset om det er som symmetrisk deltager i udviklingsråd eller mere hierarkisk som metodeekspert i forskningsværksteder.

Så vidt den brede beskrivelse. Nu vil jeg prøve at anskueliggøre forskningstilknytningens kompleksitet på et specifikt område: Skriftlighed i læreruddannelse og profession, som omfatter alle 4 kvadranter.

Skriftlighed i læreruddannelse og profession – et eksemplarisk forløb
Temaet Skriftlighed i læreruddannelse og profession blev igangsat inden CVU Stork blev etableret. Med afsæt i udvikling af studieordningen for en ny læreruddannelse årg.98, hvor der var krav om en større afsluttende skriftlig opgave (ændret til Bacheloropgaven), blev udviklet et samlet progressionsforløb for de 4 års uddannelse. Et forløb der skulle understøtte en større grad af professionsrettethed i uddannelsen. Med studieordningen blev opstillet et forløb, der omfattede elementerne i nedenstående oversigt.[10]

Trods mange traditioner i læreruddannelsen med brug af skriftlige elementer, herunder større opgaver, var der imidlertid tegn på store forskelle i brugen af skriftlighed såvel blandt de enkelte undervisere som blandt fagenes traditioner. Sideløbende med udviklingen af studieordningen blev der derfor i 1998 iværksat et forskningsprojekt[11], der skulle undersøge forskelle i traditioner blandt læreruddannelsens fag og undervisere. Derudover blev et udviklingsarbejde igangsat[12], der søgte at opbygge et skrivecenter, som kunne støtte de studerende ved skriveprocessen under selve bacheloropgaven. Sluttelig blev indledt et samarbejde med Formidlingscentret på KUA, som bl.a. blev inddraget i kompetenceudviklingen af seminarielærerne gennem en række temadage og analyser af studentertekster mv.

Skriftlige elementer i læreruddannelsen
Blaagaard Seminariums studieordning 1998ff

Dette oprindelige grunduddannelsesorienterede perspektiv er siden fulgt op på en række områder ind i CVU-dannelsen i 2002. Områder der i stigende udstrækning samtidigt fokuserer på et voksende krav til dokumentation og skriftlighed i skolepraksis, både i kommunikationen blandt professionelle og i forhold til forældre[13]:

• Forskningsprojektet er videreført i et Ph.D-studium på DPU med projekt om ændringer i forholdet mellem tale- og skriftsprog i professionsuddannelser[14]
• Skrivecentret er fra 2001 videreført gennem et tværfagligt udviklingsprojekt om Skriftlighed i professionsuddannelser.
• Dokumentation af pædagogisk virksomhed er gjort til et af de faglige fokuspunkter i Videncenter for ledelses- og professionsudvikling(VLP)
• Skrivecenterfunktioner for lærerstuderende og diplomstuderende
• Der er iværksat et tæt netværkssamarbejde mellem videncentret og formidlingscentret KUA om skriftlighed i uddannelser, herunder med komparativ analyse af universitets- og professionsbacheloropgaver
• Gennem netværkssamarbejdet er etableret samarbejde til en række udviklingsmiljøer vedr. skriftlighed i såvel gymnasier som MVU- og universitetsuddannelser
• Konsulentopgaver for kommuner vedr. implementeringen af Lov om åbenhed og gennemsigtighed i uddannelser[15]
• Konsulent- og undervisningsopgaver ved portfoliobaseret kompetenceudvikling for matematik- og naturfagslærere i gymnasiet og folkeskolen i samarbejde med Learning Lab Denmark
• Foredragsvirksomhed for MVU-undervisere vedr. skriftlighed i professionsuddannelser
• Iværksættelse af portfoliobaseret kompetenceudvikling – Ind i professionen – for nye folkeskolelærere. (Start august 2003)
• Igangsat netværkssamarbejde med Freiburg Universitet om Skrivecentre i MVU i Europa.

Denne række af forbundne udviklings- og forskningsaktiviteter om Dokumentation af pædagogisk virksomheder karakteriseret ved, at den dels rækker på langs fra grunduddannelse gennem efter- og videreuddannelse ind i udvikling af professionspraksis. Derudover er virksomheden præget af erfaringsudveksling på tværs af professionsområder. Forskningstilknytningen antager forskellige former fra Ph.D uddannelse over netværkssamarbejde og metodeudvikling. Særlig bemærkelsesværdigt er det, at samarbejdet med Formidlingscentret har udviklet sig fra overvejende hierarkisk formidling hen mod symmetrisk deltagelse, hvor VLP er ved at opbygge ekspertstatus ift. det professionsorienterede perspektiv. Sidstnævnte er bekræftet gennem invitation til deltagelse i et europæisk universitetsnetværk om skrivecentre. Som sådan er aktiviteterne måske eksemplariske for konstruktionen af videncenterfunktionerne ved at der produceres ny professionsudviklende viden i tæt samspil med såvel uddannelser som lærere i skoler. En viden der udveksler med såvel universiteters mere almengjorte vidensproduktion om skriftlighed som læreres konkrete dokumentationsarbejde i samspil med elever, forældre og kolleger. Dokumentation af pædagogisk virksomhed omfatter altså forbundet forskning, udviklingsarbejde, undervisning, vejledning og konsulentbistand.

Og hvad kan vi så lære af udvikling og forskning i praksis?
De foreløbige erfaringer tyder på, at både Universiteter og professionspraktikerne er lidt skeptiske ift. produktion af nye vidensformer. Universiteterne vil naturligvis gerne samarbejde, men der er måske tegn på, at de især foretrækker et samarbejde baseret på hierarkisk formidling af forskningsbaseret viden eller at der etableres en arbejdsdeling med CVU som dataindsamler og Universitetet som teoriudvikler. Begge dele baseret på CVU som rekvirent af ydelser mod betaling. Kommunerne er tilsvarende lidt skeptiske over for om CVUer har noget at byde på, eller om man ikke i stedet bør gå til det rigtige universitet eller det rigtige konsulentfirma – hvis man da ikke mener selv at have tilstrækkelig viden.

Tilsvarende ambivalens ift. udvikling af nye former for vidensdeling præger dele af de seminariekulturer, der skal være med til at skabe CVU. Trods seminariernes mange og alsidige kompetencer er kollegial vidensdeling ikke uproblematisk. Når man er højt kvalificeret, så er kollegers faglige kompetencer nok rosværdige ved frokostbordet, men det er ikke nødvendigvis tilstrækkeligt til at udfordre egen viden. Har man brug for sparring til et projekt, så skal det være den højeste universitetskompetence, der bør inddrages, uanset at kolleger i CVU måske har en nok så relevant viden om professionsrettede udviklings- og forskningsaktiviteter.

Sidst men ikke mindst truer en radikal markedsgørelse og voksende effektivitetskrav med at adskille professionsperspektiv og uddannelsesperspektiv. Interne uddannelsesorienterede udviklingsaktiviteter og eksterne praksisorienterede aktiviteter rives fra hinanden. Førstnævnte i håb om hurtigere gennemslagskraft af projekter. Sidstnævnte af kravet om hurtig indtjening.

Flere faldgruber truer en ny tredje vidensform, hvis det lykkedes at overvinde skepsis hos eksterne samarbejdsparter og accelerere den interne organisatoriske læring. Med faldet af gamle autoriteter kan nye jo rejse sig. Professionseksperter er vel oplagte, når morgenradioavisen skal have en autoritativ udlægning af den nye skoles pædagogiske vanskeligheder?

Med ekspertise kommer muligheden for og pligten til at bidrage til den offentlige debat. Som Togeby m.fl. konkluderer i deres analyse af eksperter i medierne, kommer man ikke fri af ekspertdeltagelse i debatten. Afgørende er, at eksperten er tydelig med hvornår en udtalelse sker på et fagligt grundlag og hvornår, det er en almen vurdering. At eksperten er klar ift. at politiske problemstillinger ikke har faglige løsninger samt at eksperter anvendes, hvor de bidrager til at kvalificere og ikke til at professionalisere den offentlige debat med brug af snæver faglig terminologi.[16]

En anden faldgrube for den tredje vidensform gælder professionsperspektivet, der både rummer en afgrænsning og samtidigt en mulighed for at fokusere til gavn for opgaveløsningen. Alligevel rummer professionsperspektivets handlingsfokus en risiko for at blive instrumentelt. Social Engineering, symptomløsning og afmontering af borgeres mulighed for myndigt at tage medansvar. Den professionelle risikerer ligeledes at blive selvberoende og eksklusiv ift. samspillet med samarbejdspartnere. Måske endog at forveksle egne interesser med elever/klienter/patienters behov. Dilemmaet mellem almene kompetencer og faglig specialisering kan måske håndteres med fortsat og tæt dialog på tværs af professioner, så ”de helt særlige og meget specielle forhold, der lige præger vores situation” måske opdages i naboprofessionen. Professionsviden bliver måske særlig robust, hvis den afprøves professionsoverskridende. Tilsvarende bliver den handlingsorienterede vidensform måske særlig robust, hvis den afprøves og udvikles i samspil med universiteters mere almene og generaliserede vidensform. Den tredje vidensform behøver altså også et stadigt og tæt samspil med såvel universiteters som professionspraksis vidensproduktion. Heller ikke CVUer kan klare sig alene i verden!

Litteratur
[1] Polity. London 2001